小学德育论文期刊

与世界各国一样，我国学校道德教育正面临着世纪之交的严峻挑战。80年代末以来，道德教育问题已逐渐成为我国教育界乃至整个社会的热点问题。当前的学校道德教育，无论是在面向未来的需要，还是为适应当前社会经济转型的需要方面，都还存在很大差距。因此，学校道德教育怎样适应变化了的大环境，我们应该怎样对学生进行道德教育，这是摆在每一个教育工作者面前的重大课题。本文试图分析当前影响较大的几种道德教育模式给我们的启示，从而提出建立更有效的道德教育模式的构想，为道德教育的理论和实践提供新的思路。 一、几种道德教育模式的启示 学校道德教育模式是指在学校道德教育领域中有代表性的可供人参照操作的道德教育样式。每种模式都包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德的一些原则和方法，能帮助我们理解和实践道德教育，提高道德教育的效果。在实际教育过程中，我们必须综合运用各种模式，以有力地应付变化的环境下道德问题的挑战。 下面分析几种影响较大的道德教育模式，希望能从中受到一定的启示，为构想新道德教育模式奠定基础。 （一）道德认知发展模式 该模式是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格在皮亚杰的认知心理学的理论基础上根据其道德心理发展理论提出并建立的。科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他说：我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第338页。）可以说，认识和发展是这一理论的精髓。同时认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进道德发展。因此，该模式主要涉及的是道德判断问题。他和他的同事运用道德两难问题讨论法诱导学生产生道德认知冲突，引起学生积极思考的主动性和积极性，学生之间各抒己见，促进认识的深化，接触更加充分的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力更高一级的推理方式，从而促进学生道德判断水平的提高。 很明显，这一模式的价值在于重视学生在道德教育中的主体地位，提供给学生积极参与道德决策的机会，对发展学生的道德判断力有积极的作用。然而任何一种理论都不是完美无缺的，道德认知模式太过于强调道德认知能力的培养，而忽视了对道德行为的研究，而行为对道德教育来说才是目的，是最重要的；该模式强调了道德判断的形式，而忽视了内容的作用，这也是不全面的。 从道德认知发展模式中，我们可以获得许多对改革我国道德教育有用的启迪：学校道德教育应改变重视道德知识传授，忽视能力培养的极端伦理化取向，要把重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展，特别是提供更多实践的机会，让学生在参与活动中，提高道德判断能力。同时，要改变我国现行学校道德教育课堂教学的单一性，大胆吸收引用道德两难讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平。 （二）价值澄清模式 这是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值观教育模式。他们认为：现代生活的步调和复杂性使决定何者为善，何者为正确，何者是有价值的问题变得更为困难以至相当数量的儿童在确定什么是有价值的事情，哪些事情值得自己花时间和精力去干等问题上倍感困惑。当今社会，学生的价值观受到许多传播媒介的影响，这些各式各样的影响使得学生的价值观念陷入混乱的境地，帮助学生正视各种影响，从而树立起自己的价值观是学校的一个重要责任。传统的价值教育往往通过榜样、说服、制定规则等等方法教育儿童应该相信什么和树立怎样的价值观。但是，当教师在向学生传授他们认为是正确的道德价值观时，学生同时也在受其它价值观念的影响，这种试图把某种价值观强加给儿童的结果，只能使学生要么“进一步陷入混乱”，要么“他们长大以后只知道假装相信某种道德价值观念”。因此，该模式认为，价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。 价值澄清模式受到了国际教育界的广泛重视，特别因为它有较强的实践性，受到教师和学生的普遍观迎。它所提供的多种方法都有一套能为师生掌握的可操作性程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学。同时它所提供的策略如澄清反应是一种通过课堂讨论，教师创造一种轻松愉快、自由平等的氛围，让学生积极主动思考，从而获得良好的价值教育和积极的人生态度，因而深受儿童欢迎。这种尊重儿童的主体作用，注重发展儿童道德意识、道德判断和价值观选择能力，注重现实生活，有很强的可操作性的道德教育模式，也是我国道德教育改革的趋向。然而，该模式“强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第320页。）实践中，如果任凭以个人的价值观为标准来衡量和评价自身的社会行为，其结果必然变得混乱和出现无政府状态，这是我们必须避免的。 （三）体谅模式 体谅模式也称学会关心的道德教育模式，形成于70年代初，风靡于英国和北美，是英国教育家彼得·麦克菲尔和他的同事创立的。该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。 麦克菲尔系统而深刻地探讨了以道德情感为主线的学校道德教育理论。1967-1971年间他对青少年学生的需要进行了深入细致的研究，通过调查发现，青少年一致认为成人“好”的教育行为就是能体谅和宽容，“坏”的教育行为就是压制、支配的行为。麦氏认为这项研究证明了：“人类的基本需要是与其他人友好相处、爱和被爱，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第57页。）他还对青少年的“成熟度”进行了研究，在他看来，学校道德教育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。“成熟概念似乎是指，帮助一个遇到困难的人摆脱社会困境的富有意义的办法是提高个人的素质和能力。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第59页。）简单地说，成熟度就是具有创造性的关心。正是从这些研究出发，麦克菲尔等提出了道德教育的体谅模式。在这里，“体谅”既指教师在道德教育中对学生要“多关心，少评价”，又意味着道德教育应使学生学会体谅他人，学会关心。体谅模式的道德教育目的在于向学生表明，关心的方式是愉快。因为这种方式符合人性发展的需要，不论对自己还是对别人都是有价值的，学生乐于接受。 体谅模式在当代西方学校的道德教育中很有影响，特别是它的实践比理论给人的印象更深刻。该模式的最大特点是从实证研究出发，建立起关心他人，发展利他主义观念的理论基点，并使其在课堂教学中得到充分的体现和具体化。同时，该模式为学校道德教育课教学提供的《生命线》丛书，别具一格，设计有趣，内容逼真，问题引入深思，深受学生观迎。这对我国目前道德教育教材存在的内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状，无疑是一个很好的启示。然而，正如其他模式一样，体谅模式也有不足之处，主要在于它理论基础的薄弱，在阐述其理论观点时过多倾向于实证数据，缺乏深层次的理论论据，这样教师可能对课程的总的侧重点和方向把握不住，即教师在实际工作中往往会因为理论单薄而不得要领。 （四）社会行动模式 70年代，欧美各国兴起了美国教育家弗雷德·纽曼提出的道德教育的社会行动模式。该模式着重阐述了培养学生道德行动的重要意义和具体方法。纽曼认为，当代出现的各种道德教育理论都只注意了增加道德知识，发展道德认知能力，分析寻找价值原则以及改变学校道德教育环境等方面，而忽视了实施行动的训练和技能，这是目前各种理论存在的共同问题。因此，道德教育不应强调道德教育本身，而应注重培养和提高学生在进行社会行动时所必须的胜任环境的能力。他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境胜任能力：1.物质的——对物体的影响力。2.人际的——对人的影响能力。3.公民的——对公共事物影响的能力。而第三类能力是社会行动模式的中心，道德教育应该注重公民的社会行动能力的培养和训练。而学生要获得有意义的道德谈论所必须的环境胜任能力，只有通过公民行动课程的学习。因此，纽曼极力主张把有关公民行动的活动和道德推理、价值分析等内容结合起来。 社会行动模式是一个很有创见的道德教育模式，它从以往的理论出发，提出道德教育必须注重公民社会行动方面的教育，注重个体社会道德行为的培养，弥补了各种理论的不足。同时，它在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，使学生有可能获得真正的公民行动教育，实际地参加到真实的活动中，而不是纸上谈兵。但是也应注意到社会行动教育模式存在的问题。如与这一模式有关的管理问题比较困难，可能会妨碍新的计划的贯彻。还有公民行动教育费用太昂贵，尤其是必须建立宽敞的实验室供计划中的课程之用，这在目前大多数学校是很难做到的。 二、学校道德教育新模式构想 怎样解决当前我国学校道德教育中存在的问题，提高道德教育的实效？笔者认为，根据我国实际以及当代几种主要的道德教育模式给我们的启示，我们必须改革传统的道德教育模式，创建一种新的适合当前需要的有效模式，给广大中小学德育工作者提供可以参照的标准样式，从而提高道德教育的效果。 在构建新的道德教育模式时，必须考虑以下几方面问题： （一）从学生实际出发，将一元化道德教育目标层次化 以往在德育目标上存在的主要问题，是目的和目标不分，用目的代替目标，只有高度，没有梯度，这就象要人家上楼而不给人家梯子。学校道德教育工作要改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，就必须从学生的思想、道德、心理等方面的实际出发，将一元化的道德教育目标分成若干个层次，即对各年龄阶段和教育阶段确定不同层次的具体目标和教育的起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，再把各阶段各层次的德育目标和措施整体地衔接起来，逐步提高，就可以收到良好的效果。当前我国大、中、小学的道德教育目标都是从热爱祖国、热爱共产党、热爱社会主义、热爱劳动、热爱学习（科学）、遵纪守法和有良好的心理品质等方面去要求的。这些目标虽然在量方面有层次性，但在质方面并没有显出层次性。如“热爱祖国”这一项子目标各年龄阶段都有，而实施这一目标的内容、方法、途径也基本雷同。于是，大、中、小学的道德教育目标虽有各自的系统，但重复的东西太多，缺乏层次性，构不成整体系列。因此，我们进行学校道德教育的改革，重要的任务就是从学生实际出发，将总体目标具体化，即为学生发展的每一年龄阶段，每一种发展水平拟定出道德教育的具体目标。由于每个学生的家庭，所处的社会地位，经济文化状况，所受教育不同以及个人主观因素的差异，在思想发展和对自己的要求上也必然呈现出多种情况，不能强求一律。因此，道德教育目标层次化，一方面，不仅要把最高目标分解为各个年龄阶段的目标（如现行的大、中、小学德育目标），而且要针对各年级学生发展的不同要求，制定出各年级德育的具体目标。如小学阶段可具体的分为低年级、中年级、高年级的德育目标。另一方面，在道德教育目标要求上区分层次，要把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区分开来，即把广泛性与个别性区分开来。这种有针对性的教育，才能促进个体最充分的发展。 （二）注重学生在道德教育中的主体作用 传统的灌输教育模式之所以受到严厉的抨击，被认为是一种不合理的、有害的错误的教育方式，主要原因在于它忽视学生在道德教育中的主体作用。教育者习惯于“我讲你听，我说你通”，使学生被动接受教育，极大地降低了道德教育的效果。20世纪60年代，最具有影响的道德教育理论，如：认知发展理论、价值澄清学说、人本主义道德教育理论，都强调不应再让学生盲目地接受和无条件服从，而应更加重视学生自己的独立思考，主张提供更多的机会，让学生通过自己的实践和理论思考作出自己的判断和决策。例如，科尔伯格的研究方法是一种道德上进退两难的故事法，其中最有名的是一个应不应该为救一个垂死的病妇而偷药的假设故事。在课堂教学中，教师可向学生提出这些问题：在无钱买药的情况下，病妇的丈夫应不应该偷药，为什么？在疼痛难忍的情况下，医生该不该让她自杀，为什么？这种课堂讨论的一个基本价值，在于它为学生提供了积极参与决策的机会，利用道德的两难问题把学生引人道德问题的讨论，使每一个学生都能成为道德教育过程的主体，从而充分发挥他们在道德教育中的主体作用。为此，我们构建新的道德教育模式，就是要依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则体系传授给适龄的学生，通过课堂教学、课外活动、生产劳动、社会生活等各种途径，精心组织学生自觉主动参与，产生认同感，从而使他们感到接受道德教育不只是社会的要求和为了他人，而且也是满足自身的需要，进而形成各种自律性品质。 （三）新模式构建的重点庆放在发展学生的道德判断能力上 注重发展学生的道德认知力是当代西方学校德育重点和经验。科尔伯格的认知发展理论引起了西方学校德育的改革，其中心思想即是注重道德认知能力的发展。西方道德教育实践证明，强调发展学生道德判断力后，学校的道德教育发生了根本的改变，改变了背记知识、注重说教和成人化的传统道德教育方式，学生学习的知识得到了很好的消化和吸收，并有能力对复杂的新的社会问题作出重大判断，表现出对重大道德问题的理解和较高的行动自主性。可以说，强调能力发展是当代学校道德教育的重心之一，能较好地提高学生道德水平。我国学校道德教育改革也应彻底改造旧德育只注重背记道德知识，满足于一般行为训练的方法，要特别注重发展学生的道德认知能力，把它作为构建新模式的重点，看成是学生适应多元化社会和促进自律、自主的重要指标。其中，尤应注意提高教师对培养道德判断力的认识，懂得教育技能技巧，大胆吸收讨论法及问题教学法来改进课堂教学。科尔伯格的研究表明，讨论法可以有效地促进儿童道德判断的发展，通过引导激发学生对道德问题的思考，掌握基本的分析方法和推理程序，积极参加社区服务等道德实践，这对于培养学生独立的、理性的道德判断力是十分必要和有效的。当然，提供给学生讨论的道德问题必须是与现实生活和学校生活有关的道德两难问题，使每一个学生都能作为道德教育过程的主体，直接地、民主地参与讨论，进行创造性思维，避免脱离实践而拘囿于各种无意义的道德两难问题的讨论中。 还有一篇 在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来，因此，探讨德育模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起，对德育模式予以新的界定，并对西方国家有代表性的德育模式和我国的一些德育范型进行分析，旨在促进对各种德育模式的探索，实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的德育模式，使德育工作进一步科学化、规范化。 一、关于德育模式的含义 研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。 关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述： 德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。 二、关于德育模式的比较 学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。 1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。 2、西方学校的德育模式。 （1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。 （2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。 （3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。 （4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。 （5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。 （6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。 （7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。 （8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。 （9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。 （10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。 （11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。 上面列举的是西方主要的德育模式。 三、关于德育模式的启示 （1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。 （2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。 （3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。