试论宁鸿彬的思维教学的论文答辩

“学起于思，思源于疑”。巴尔扎克曾经说过：“打开一切科学的钥匙毫无疑义的是问号。”何谓问题意识？就是指学生在学习活动中遇到问题时所产生的一种主动质疑、积极探究的心理状态，这种状态可以促使学生积极思维，不断提出问题、分析问题和解决问题。问题意识、问题能力是创新意识、创造能力的基础。没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。促进学生的个性学习，注重问题意识的培养不容忽视。这一点在新课程改革的要求中已经得到重视。新课改的一个十分重要的目标，就是要“改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究”。就是要努力实现学生学习方式的转变，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。本次课改所倡导的以弘扬学生的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习的理念，彰显了学生学习活动中“问题意识”的重要性。而在教学第一线的教师不难发现，有关问题意识的培养其实已经处于很令老师难堪的地步了：老师问主要是为了检查学生是否已掌握了教学大纲中规定的知识点，与此无关的问题都不该问、不会问、也没有时间问。而学生提问的太少了是因为他们不敢问，不想问，不会问，表现在课堂上，就是学生乐于回答，不愿质疑。现实中的语文课堂实际上就是老师问、学生答。我们的学生所擅长的是解决现成的问题，而不会发现问题；长期的“师问生答”式教学，严重弱化了学生的问题意识，课堂上一旦要求学生根据文本中发现问题，并相互质疑时，学生要么面面相觑，不知道怎样下手；要么赶紧翻看手头的资料或练习，“抄袭”现成的问题作为“答案”上交，以完成任务。可是，众所周知，好奇心、求知欲和问题意识本是人的天性，可当孩子们跨入学校大门后，问题便逐渐减少以至无问题产生了。我们不禁要问，我们的孩子怎么了？当然，所有的过错不全在老师设置的任务上，也不全在孩子的反应行为上。在我看来，如果从意识层面上的分析，学生无问题的原因可以归结为以下两点： （一）权威意识作祟学生无问题意识还来自于教材权威和教师权威。就教材而言，编辑者在单元提示、课文提示与课后练习中或明示或暗含课文的思想意义和形式技法，这便成了学生阅读时的“凭借”，即学生不是靠自己的阅读来发现和提出问题，展示自己的真实阅读情况，而是“捷足先登”，从提示和练习当中去寻找对课文理解的问题和答案，使学生养成了一种依赖性和惰性。而历来师道尊严，教师享有绝对的权威，学生即使有疑，可能也被老师的威严甚至一个眼神吓到九霄云外去了。在语文阅读教学中，学生所要做的、应该做的就是要恭敬地听老师的分析讲授，视教师所讲为唯一正确的观点，甚至要当作笔记记录下来帮助自己理解和掌握。总而言之，教师权威和教材权威对学生产生了强大的认同感，形成了一种“集体无意识”，钳制着学生的思想、思维，替代、消解了学生个性化的阅读质疑。（二）习惯已成自然 长此以往，学生总是处于“被组织”的状态，主动权始终掌握在教师手里，提问成了教师的专利，学生只有回答的义务。教师不问，便不知道怎样学，更无问题产生，课堂教学完全依附于教师的“牵引”，学生缺乏阅读的主动性、自觉性和创造性，只能循教师而动，哪有问题产生？在新课改的大形势下，教师应该对学生问题意识的培养承担更重要的责任。首先，创设一种宽松的营造质疑的环境敢问是一种良好的心理行为。自古有“不耻下问”，在我们周围的学生可显得不那么爱问。总是有一种试试看的想法。“老师我能提个问题吗”，“我向别人提问题，别人会不会笑我笨？”“我提个问题行么？”等顾虑存在于每位学生的心中。因此教师要努力创设一种情境让学生有疑想问，有问敢发，使课堂成为学生自由发表意见的天地。而教师对待学生的提问与回答的正确态度更能强化学生的问题意识，给予学生更多的成功体验。教师以平等的心态对待每一位学生，以亲切的微笑迎接每一个提问，以宽厚的胸怀容纳每一个幼稚无理的问题，如此民主宽松的课堂氛围，就会为学生提供质疑的环境，为每一个敢问不会问、会问不敢问的同学解除了后顾之忧。教师可以并且应当做到的是：（1）教师要提供足够的机会，让学生在一定的指导下，独立学习，独立提出问题，分析问题和解决问题，尊重学生的个体差异，让其尽情发挥，也可以让学生相互合作学习，师生共同研究，发挥学生在学习过程中的主动性，积极参与。（2）注意延迟判断。课堂里往往有这种情况：当一个学生站起来提问或者回答问题时，有些学生的手仍然举着。一旦这个学生的发言出了一点问题，有些学生迫不及待地否定该学生的发言，手越举越高，甚至站起来：“我说，我说。”此时，发言的学生会显得浮躁不安，甚至失去自信。此时，教师要引导学生学会倾听，学会尊重别人，使每位学生有一个良好的学习氛围。同时，教师可以让其他学生畅所欲言，发表自己的见解，教师延迟判断，为学生提供了学习的良好氛围，在这样的氛围中，学生勇于发现自我，表现自我，也培养了独立思考的能力。积极评价，及时肯定，让每个学生都乐于提问。宁鸿彬老师的“三不、三个欢迎、三个允许”还是很有道理的。他提倡独立思考，让学生破除迷信，即：不迷信古人，不迷信名家，不迷信老师；而让学生独立思考，则实行“三个欢迎”——欢迎质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与老师不同的见解；而要做到这些，则必须理解学生，因此要求老师做到“三个允许”，即：允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见。在笔者的教学实际中，运用这种方式对培养学生的问题意识确实行之有效，当学生踊跃地发表独立的见解，教师与同学们一起投去赞许的目光；当学生大胆地对名篇提出不同的看法、向教师表达自己的意见时，教师与同学们报以热烈的掌声；当学生提出一些有质量的问题时，教师不仅组织讨论，而且张贴示范。学生在宽松的学习环境中能够不断地发现问题、提出问题，并能主动地去尝试解决问题。其次,给所有学生大胆质疑的机会 素质教育要面向全体学生，要求全体学生都积极主动的参与学习，但是在学习的过程中，有不少同学缺乏主动性，尤其是中差生，他们大多在那儿等着你去灌他，他们也许是怕惹笑话，也许是怕抬不起头来，因此激发他们的质疑动力，树立他们的质疑信心就十分必要了。教师要采取具体实在的措施去鼓励他们大胆质疑，给他们质疑的机会，给他们更多的关爱，教他们学会“我要说”、“我要问”、“我能行”、等“学习心语”，让他们主动的进入自觉学习状态。 如在教学《孔乙己》时，教师让学生自己去找有些难懂的词句，有学生就提出这样的问题：“孔乙己叫什么？”其他同学就笑了，并不假思索地回答道：“叫孔乙己。”可是教师觉得这位同学提的问题相当好。她就让学生自己思索，并且反问道：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”教师紧接着问了一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么会没有名字呢？”学生面对这 “反常”现象，沉思起来，教师就在学生这种情绪之中开始讲述课文，造成较好的教学气氛。最重要的，是教给学生质疑的方法以提高能力 教学方法是教师的“工具”，学习方法是学生的“工具”，只有这两种“工具”结合起来，才能发挥整体作用，对学生来讲，学习方法作为“工具”，内化为学生的认知结构系统，才会形成学习能力。学生在质疑时，往往不知如何质疑，这就需要教师加强对学生质疑的指导，学会质疑，形成能力。（1）教师在课前备课时一定要精心设计问题，使之切乎学生实际。与教学目标相关的问题方向设置的难易、深浅、梯度以及问题针对对象的分配、学情预测等问题都要做到心中有数。问题目标设置过低会降低学生思维训练的要求，自然不会发现问题；过高则会使学生无力突破而受阻，产生畏难情绪而导致学习搁浅，也不可能产生问题。只有备课充分，才能在课堂教学中能够真正做到面向全体学生，让不同层次的学生都有所为、有所得。（2）做好“问”的示范 有关研究表明，学生喜欢模仿老师的行为方式。因此， 老师的一言一行对学生来说都起到举足轻重的作用，因此，老师要想提高学生问的质量，不仅要告诉学生提“问题”的方法，必要时也要做好提“问题”的示范。要蹲下来看学生，要站在学生的角度去作示范。（3）把握“问”的时机 在阅读教学中，学生质疑问难的时机很多，有对课题进行质疑；有对重点词句进行质疑；有在矛盾处进行质疑等。课题犹如文章的眼睛，要启发学生透过“眼睛”去发现问题、探索问题、解决问题。俗话说：“题好文一半”。经常推敲标题，有利于把握文章中心和结构的能力。经过实践，我认为对于标题的质疑大多放在初读课文前，当然有时也可以放在课文学习中。（4）学生往往在提问时抓不住要领，这就需要教师在关键时拉一把，设置有坡度的问题，达到善问的目的。读、问、解、辩，学生自主的学习、探讨，思维的火花自由的相互碰撞。“问题解答”波浪式连接，孩子们沉浸在孜孜探索的愉悦中。而问题就在这提问、研讨、交流中一个个迎刃而解了，学生的学习能力也在问题中不断提高。最后，将引导学生将质疑带出课堂宋代哲学家张载说：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”对一个善学的人来说，“疑”将贯穿其学习的全过程，而一堂课的时间是有限的，如果不能使学生将其疑提出并加以解决，长久下去，学生质疑的兴趣会大大降低。传统的教学是把问题在课堂上弄懂，走出课堂没有问题了。其实，这是片面的教学观。那怎样保持学生对质疑的兴趣呢？必须扩大质疑的空间。老师要鼓励学生带着新问题走出课堂。不仅可以在课堂上质疑，课外也可以质疑，不仅可以对老师质疑，学生家长亲朋好友都可成为质疑的对象，不仅可以对语文所学内容质疑，而且可以对相关知识、相关学科质疑。从现代的教学理论认为，问题的解决并不是教学的根本目的，不能满足于学生已经掌握了多少个问题的答案，而是在获得结论的同时，鼓励学生自主地提出新的问题，带着新问题走出课堂，并想办法解决，体现“大语文”教学观。扩大质疑空间，可以引发学习探索的内驱力，培养质疑的兴趣和能力。总之，学生探求知识的思维活动，总是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展的。古人说得好：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。……

如果不是王家良老师组织了一个教师专业书籍阅读活动，我还不知道原来语文界还有一位宁鸿彬老先生这样的名师。这是阅读计划里的第三本书，当时恰逢疫情，又是产后，所以，这本书我当时没有买回来看。后来我看到群里那么多在颍上甚至是阜阳小有名气的老师都那么努力，我才收起了我的懒惰，开始读书。在微信读书里阅读了《小大由之——语文教学访谈录》，参加了这本书的线上交流活动，听了三位老师的分享，他们的声音好听，分享思路清晰，语言表达流畅又有亲和力。我很喜欢并且希望自己有一天也能成为在台前分享的人。王老师说读孙绍振《名作细读微观分析个案研究》得以前面的书作为基础。于是我用了十天左右读完了本书，搁置了几天我没有写读后感，一是因为琐事，一是想看看，读完之后在我脑子里还剩下什么。 这本书是宁老整理修订的他从教几十年来发表的论文合集。给我留下深刻印象的有以下几点： 第一，他始终以“培养学生热爱和熟练运用祖国的语言文字”为目标和宗旨，一直奉行陶行知所说的“语文教材无非就是一个例子”，秉承用教材来教语文。他的这些朴素的理念其实就是部编本教材编写时所强调的“守正创新”。 在阅读教学中，他善于运用标题做文章，用重拟标题，添加副标题，添改标题等方法来提出主问题，一线串珠，引导学生对全文的阅读。然后再回到课文的原标题，体会原标题的优点。还有一大特色是抓课文中的矛盾出，反常处，特殊的标点符号，由这些文本留白处入手，让学生发表自己的看法，再有在品读文本时，从文本中人物没说完的话，人物的表情动作，以文章里的人物来说话，尽量将学生带进课文的情境中去体验人物的情感，小说的主旨等。具体的如《七根火柴》里无名英雄没有说完的话，为什么次要人物有名字而主人公反而没有姓名。再有《变色龙》里的“变与不变”，结尾处广场上人群的“笑”如何理解。宁老在教学中带着学生品读课文时，会适时总结阅读方法，也就是教学始终符合语文学科的规律。具体的名字我居然记不清了，看来这本书有空还要重新阅读。 另外在作文教学中，宁老师特别注重体系和思维方式的训练。以初中三年为一个周期，第一年让学生有话可写，第二年让学生把话写精彩，第三年训练学生的考场作文。宁老非常注重学生的口头作文训练，用阅读课，用课前十分钟做各种各样的说话训练。其中采用了联想，想象等思维方式的训练。他还会在字词教学中进行说话的训练，让学生造句，这个好像是小学一二年级就开始学习的，但，在初中的课堂上那样简单的造句可不符合宁老师的要求，他会设置各种限制条件，比如一个贬义词，你造句时主语是不光辉的形象，他会说下一位同学就要用这个词来说正面的形象。可以正向写也可以逆向写，还可以多角度写。总之，也是在训练学生的思维。 技术的层面可以学习然后反复练习，但是，艺术的层面就需要自己去创造，但，不管怎样，都需要厚积薄发。我这本书读的还是不够深入，还要多阅读，包括前面的四本书，人说常读常新，得有这个魄力才行啊！