家校合作的论文参考文献

[摘 要] 反馈是家校合作过程中的重要环节,完善的反馈系统不仅可以检验家校合作的效果,还有利于推动家校合作改革,促进其顺利发展｡目前在家校合作过程中,反馈环节常常被忽略,文章拟从反馈意识､反馈内容､反馈途径､反馈所需环境四方面提出健全家校合作过程中反馈系统的策略｡ [关键词] 家校合作;反馈;策略 [中图分类号] G459 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2008)02-0048-03 家校合作是一种双向互动的活动,在互动过程中学校和家长实现信息的交流与沟通｡在这个过程中,反馈是必不可少的环节｡通过反馈,首先可以检验家校合作的效果,与预期达到的目标是否一致;其次能够帮助教师更准确地了解家长的需要,从而适当地调整合作方式､合作内容等,完善合作过程中存在的不足;另外,积极的反馈还有利于激发家长和教师持续合作的积极性｡家校合作的实质是联合了对学生最具影响力的两个社会机构――家庭和学校的力量,对学生进行教育｡它将家庭和学校两个不同的教育实体连成一个系统,任何系统只有通过信息反馈,才可能实现有效的控制｡现在在家校合作过程中,反馈并没有引起合作主体特别是家长的重视,并且在整个合作过程中反馈所发挥的检验､监测､激励的作用也相当微弱｡本文将从反馈的基本要素出发,提出健全家校合作过程中反馈系统的几个策略｡ 一､强化家长的反馈意识 目前,教师与家长的关系主要有以下几种类型:①相互疏离型,教师与家长之间仅仅是偶发性的联系和互动;②单向支配型,教师与家长之间的指导者与被指导者的位置恒定不变,即是一种单向的指导关系,家长成为教师和学校工作的默默无闻的配合者;③“战时”联盟型,为解决发生在儿童身上的问题,教师与家长短期内在认识上､行动上达成一致,但随着问题的解决,这种即时的联盟也随之解体;④相互敌对型,教师与家长间发生较为明显的冲突,他们相互指责,相互敌对｡在这四种类型中,又以单向支配型为主导｡教师和家长受文化程度､角色定位等因素的影响,掌握的信息往往不对称,这就使得教师在具体的合作过程中占主导地位,大部分合作活动都是由教师依据自己工作的需要组织进行,他们事先做了比较充分的准备,把握合作的方向和速度,在整个合作过程中起支配作用｡相反,家长则在毫无准备的情况下被纳入到合作中来,在合作过程中处于被支配､被引导的地位｡互动一方主体地位的缺失必然使反馈这一双向互动的过程难以继续,反馈的内容和信息遗失,反馈的强度减弱,这一切必将影响反馈作用的发挥｡家长作为家校合作的主体之一,如果没有他们的反馈,教师的信息传播在空间上只能是有去无回,在时间上也终止于传播的那一刻,这样的合作有名无实｡ 意识指导行动,要保证家长在合作过程中提供及时､有效的反馈,必须要先唤醒家长的反馈意识,为此教师必须从自身做起｡首先,教师要全面地为家长提供学生在校的基本情况,包括学习､心理､行为习惯等方面,这是反馈顺利进行的信息基础,也是强化家长反馈意识的基础｡家长只有掌握了与教师相对称的､充足的信息,并在平等的基础上主动向教师反馈子女在家的情况,这样才便于唤醒家长的意识;其次,教师要及时对家长的反馈做出反应｡家长的受教育程度､价值观､所处的环境都会影响家长对子女的期望,影响教育内容､教育方式,也会影响反馈的有效性｡如家长期望子女学习成绩优异,在与教师互动过程中只注重对子女学习成绩的反馈,忽视孩子心理发展的相关信息;家长不懂得正确引导､发现子女的兴趣爱好,在反馈时过多地指责子女的缺点与不足而忽视其优点等｡教师要客观地对待这些反馈,从观念､教育内容､方法上对家长进行正确的引导,逐步提高家长的教育水平｡当然,在反馈过程中也有不少积极的､建设性的信息,教师要对提供这些信息的家长予以鼓励,并采纳他们的反馈信息｡教师对家长反馈的再反馈有助于增加家长的效能感,使家长在被尊重的基础上对教师产生信任感,从而与教师在平等的基础上对话,这就会提高他们反馈的积极性,反馈意识也将随之增强｡ 二､保证反馈内容的全面性及动态性 教育是在一定的社会条件下促进个体社会化和社会个性化的活动,个体的社会化是指个体生理､心理､思想和文化等方面的全面发展成熟｡岳瑛在《我国家校合作的现状及影响因素》一文中提到:“家校合作的最终目标,首先在于促使家庭教育和学校教育保持一致,形成合力,促进青少年儿童在品德和学业及其它各方面良好发展,身心健康成长｡” 由此可见,学生是以整体的生命投入到教育活动中的,所以反馈也就不能仅关注学生的学业成绩,还要关注其情感､意志､性格和心理等方面,特别是学生的思维类型､学习品质､心理品质､生活态度､个性特征等方面｡这就要求教师在家校合作过程中,首先从观念上对家长进行教育｡打破家长“成绩唯上”的观念,不断强化家长“学生的发展是多方面的”这种意识,使他们意识到成绩不是衡量学生发展的唯一标准;其次拓宽合作的内容｡教师在合作过程中多与家长沟通学生道德品质､行为习惯与心理等方面的变化,尤其是初中生的青春期转变;再次,为家长提供家庭教育方法方面的指导,引导家长与子女进行平等对话,在具体的生活中观察,并将沟通､观察到的信息比较客观､全面地反馈给教师｡这样不仅有助于教师及时解决学生发展过程中存在的问题,也利于教师发现学生的优势和强项,在承认差异､尊重差异的基础上培养学生独特的学习风格和人格特征,还有利于提高家长的家庭教育水平,这样才能促进合作目的的达到｡ 学生的发展是一个动态的过程｡每个阶段都有其各自的特点,尤其对初中生而言,学习任务明显加重,身体､心理方面极速变化,个性也在逐渐形成,独立意识增强,逆反心理也很强｡初中生的心理问题已越来越引起社会的关注｡作为家长,对子女的认识不能只停留在某一次考试或某一阶段对子女的评价,要尽可能地随时关注子女各方面的变化,对不同的变化给予恰当的指导或鼓励,同时应该及时将这些信息反馈给教师,这样便于教师和家长同步采取有针对性的教育方法,在全面了解学生的基础上给予他们更多的关怀,让学生体验到自尊和相互间的信任,从而产生追求新目标和争取更大成功的强烈愿望｡ 三､构建畅通的反馈途径 反馈的形式多种多样,一般可分为简单反馈及复杂反馈两类｡目前,简单反馈的主要合作途径有家长会､电话联系､家访､校访等｡在简单反馈中,教师和家长之间不需要“第三者”和“中间人”从中穿针引线､铺路架桥,沟通时,家长会通过言行直接接受教师所陈述的信息并做出及时的反应､评价｡因此,在具体合作过程中,学校和教师要尽可能合理､高效地运用这些途径,如改变传统家长会的开法｡学校定期召开家长会,会上避免教师“一人谈”,尽可能给家长留一定的时间自由表达自己的观点或提出疑问,教师与家长实现互动｡同时所有任课老师也都要出席家长会,以一对一或一对多的方式与家长交流;还可以经常电话联系｡电话联系可以在家长会前､家长会后,或者平时有需要的时候｡电话联系既可以节省教师的时间,也可以直接得到家长的反馈;三是开辟家校热线｡教师随时接受家长的反馈信息,回答家长提出的各类问题;四是邀请家长校访｡能主动校访的家长一般对合作持积极态度,比较愿意与教师沟通,了解子女的情况,所以学校应鼓励校访,对校访的家长,教师应热情接待,真诚地为家长提供他们想要了解的信息,耐心地与家长分析学生各方面取得的进步与存在的问题,共同商讨有效的教育方法;五是家访｡教师要有计划地家访,在家访时,通过听其言､观其行､察其色来直观地感受家长对子女的教育情况､学生在课堂以外的情况,以及对教师和学校教育的态度和看法｡ 家长委员会现在也越来越成为家校合作的一种重要形式,这种途径的反馈是一种复杂反馈,反馈要经过家长委员这一中间环节｡家长委员是家长和学校之间沟通的桥梁,在家长中充当“意见领袖”的角色,他们与家长沟通往往会取得更好的效果,这是解决目前班容量过大,教师无法一对一地与家长沟通反馈的很好的措施｡要办好家长委员会,首先得通过家长民主选举,选择有工作能力､关心子女教育､愿意无偿为教育服务的家长组成家长委员会,家长委员间自主分工,权责明确,定期组织活动,将学校的信息传达给家长,并收集家长的反馈意见,代表家长与学校､教师进行沟通,以实现信息全面､及时的沟通与反馈｡ 四､创建良好的合作环境 创建良好的合作环境,是获得真实､全面反馈信息的必要条件｡因为家长只有在轻松和谐的环境中才能减小与教师间的距离感,才能以一种平等的身份与教师沟通,表达自己的观点｡良好的合作环境既包括物质方面的,也包括心理方面的｡物质方面的环境主要是教师与家长交流时所处的场所及周围的布局;心理方面的环境则主要是合作过程中教师的态度､沟通技巧等｡在物质环境方面,不同场合有不同的要求,如家长会时,教师要打破独自站在讲台上讲话的传统模式,尽量不使家长将教师与家长的关系视为领导与下属的关系;家长校访时,避免在教师多的办公室谈话,减轻其他教师给家长造成的压力,尽量不要与家长隔办公桌面对面而坐,因为这样容易产生距离感｡ 宽松的心理环境较物质环境更能影响合作效果｡要营造宽松的心理环境,教师首先要有明确的角色定位｡教师在家校合作活动中承担着多重角色,包括组织者角色､交流者角色､激发者角色､咨询者角色等｡家长在合作过程中的角色也是多样化的,在不同的活动中家长应发挥不同的作用｡明确界定教师和家长的角色后,合作时才能在平等的基础上相互尊重,相互理解,家长才能积极地参与到合作中来;其次,要有良好的合作态度｡教师在与家长交往时,不管家长的年龄大小､社会地位､文化水平､经济条件如何,教师都要一视同仁､尊重理解｡在与家长的交流中要谦虚和蔼,讲究礼貌,避免居高临下､盛气凌人;最后,要掌握灵活的合作技巧｡包括称谓得体,语气委婉,避免采用命令､警告､责备､提意见和训话的语气,适当的时候可以加上幽默和风趣,同时在与家长谈话时尽量保持微笑,恰当地运用手势､姿势,给家长留下良好的印象,解除家长的防御心理,使家长能真实地表达自己的意见,这样才能确保反馈的真实性｡ 家校合作是一种信息的传播活动,有传播必然要有反馈,它们相生相伴｡有效的反馈需要反馈的主体､反馈的内容､反馈的途径､反馈所需要的环境几要素的协调发展｡因此,在家校合作过程中要不断强化合作主体的反馈意识,完善反馈内容,拓展反馈途径,构建良好的反馈环境,确保反馈的顺利进行,从而促进家校合作取得良好的效果｡ 参考文献 [1]孟育群.中小学生亲子关系与家庭德育研究[M].北京:教育科学出版社,2004. [2]马忠虎编著.基础教育新概念――家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999. [3]李冬艳,徐宁.学期教学过程的反馈形式分析[J].教育探索,2005(2). [4]朱赛红.教师与家长互动关系的研究[D].湖南师范大学2004年硕士毕业论文. [5]朱德全,易连云.教育学概论[M].重庆:西南师范大学出版社,2003(20). [6]岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[J].天津市教科院学报,2002. 作者单位分别系西南大学教育科学研究所,北京师范大学教育学院 (责任编辑 王永丽)

本文从培智学校教育教学现状出发，对现阶段我国培智学校的教育职能进行了系统思考，提出了提高培智学校教育质量的三项具体措施：加强培智学校促进教师专业发展的教育职能；强化培智学校教育的家长咨询责任；提高培智学校教育的社区干预能力。 培智学校 教育职能 扩展 一、培智学校教育职能扩展的必要性 近年来，随着特殊教育的发展和随班就读工作的全面展开，我国培智学校的教育对象在发生着变化。越来越多的轻度智力落后儿童进入普通学校随班就读。随着社会的发展，家长的教育意识在逐渐增强，越来越多的中、重度智力落后儿童和脑瘫儿童、自闭症儿童进入到培智学校接受教育。家长们也更加关注自己的孩子是不是接受到了有质量的教育。然而，从1981年在北京市成立最早的培智学校开始，我们的学校从设备设施到教学内容方法都是针对单一类型的智力落后儿童尤其是轻度智力落后儿童来设计的，不能满足教育对象多元化的变化，故而教育教学质量也一直受到社会的诟病。如果不及时更新观念，调整办学思路和办学方式来应对这些变化，我们就很难完成特殊教育的任务、达到国家规定的培养目标。 针对目前培智学校教育出现的新情况，2007年教育部出台了《培智学校义务教育课程设置实施方案》（以下简称“方案”）。《方案》除了特殊教育课程观的改变以外，还有很多不同于传统课程的变化。除了课程内容选择上以智力落后儿童生活活动为基础，关注智力落后儿童的生活技能以及就业能力以外，还表现在“教育与康复相结合”的课程特色上：针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。不少培智学校针对《方案》的要求配置了相关的场地、教具、设备等。与此同时，《方案》也带给培智学校和教师们的教学实践带来了巨大的挑战，一些我们以前忽视的词语如“探究”、“交往”、“情境”、“对话”等在教学实践中越来越重要。然而，当我们审视现实的培智学校教学时就会发现，我们的教学实践并没有太多的改变，我们还有太多的问题需要解决。造成以上问题的原因之一是培智学校传统的教育职能已经不能满足变化了的教育对象的特殊教育需要。因此，需要对培智学校的教育职能进行重新的定位。 二、培智学校教育职能扩展的维度 培智学校对于学生的发展应该承担哪些教育职能，已经有明确的法律规定。在此，笔者将立足于培智学校传统的教育职能，从应然的角度，探讨现阶段培智学校应对教育对象变化而产生的教育职能的扩展。 1.加强培智学校促进教师专业发展的教育职能 教师的培养、发展和专业水平的不断提高，影响教育改革的成败。教师素质的高低，是决定培智学校办学质量的关键。教师教育具有实践意蕴。但就我国的师范教育培养体系来说，学院式的培养模式注重的是教育教学理论知识的传授，轻教育教学技能的形成，一定量的实践环节也只是短期的教学实习和教学见习。我们并不否认教育教学理论对于教育实践的指导意义，也承认理论的重要性。但是掌握教育教学理论距离熟练的处理实际教育教学中的问题还有一段距离。离开真实的教学情境，没有理论和实践的反复结合，师范生很难在师范教育过程中形成一定的教育教学技巧。这样的毕业生进入培智学校从事教育教学工作后，由于各类残疾儿童之间的异质性、同类残疾儿童之间的差异性以及课堂中各种不确定因素的增加，使他们面临着巨大的工作适应压力。事实上，要熟练处理课堂中的问题，保证学生的学习质量，每一个新手教师都需要经历一个较长时间的磨练。一个成功的教师既要有丰富的特殊教育理论基础，又需要运用他丰富的教学实践经验才能保证特殊学生的教育需要的满足。目前，我国培智学校教师队伍中大多数是中青年教师，他们有热情、积极向上、有一定理论基础、愿学习的一面，但在特殊教育基础理论和特殊教育实践能力两方面都需要提高。因此，如何通过在职培训提高培智学校教师的专业能力是培智学校需要面对的问题。 我国教师的职后发展多是在教育行政部门的安排下，多是在假期里依托于各级各类的教研培训来集中进行的。这些培训常常是由专家对教师进行理论方面的培训或者是普通教育的一般培训，远离教师的教育实践，对教师的具体工作缺乏有效的关注，不能准确、系统地告诉教师理论所对应的教学行为具体是什么。还有一些对于教师来说似乎不是必须通过培训就可以学习的东西，比如计算机应用。这样的培训不但耗时，而且对于教师的教学实践帮助不大。因此，多数的职后培训对教师职业行为的改善难以产生实质影响。改变这种现状的有效方法之一就是加强结合实际的校本培训。 加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，就是强调学校要承担起促进教师职后发展的责任，利用学校现有的资源，通过制度建设和校园文化建设，建立一种集教育、教学、研究、学习和反思于一体的新型的教师专业学习的生活方式，把学校变成促进教师专业发展的实践场所。让教师在学校生活中能依靠自己的力量实现专业成长。美国教育家约翰・古德兰说过：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。” 加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，可以从以下几方面做起： 第一，学校要给予教师学术自由。教师主要是依赖他们自己的经验和专业训练决定教什么和如何教。学校要尊重教师已有的教育生活经验，把教师的教育经验作为教师个人专业成长的重要资源，并通过师傅带徒弟的方式将老教师的教学经验传递给年轻教师。 第二，打破学校为了管理和组织活动而把教师分成学科教研组的规定，重视教师之间的协作，通过一些跨学科组的问题的解决，建立真正意义上的教师专业发展共同体。 第三，与高校合作。在合作过程中，利用高校的智力资源和先进的理念，帮助教师通过个人的反思将教学经验转化为教育智慧。 第四，构建网络平台，为教师的专业成长提供支持。如果几所培智学校联网，校际间可以互相支持，交流信息，将有利于教师的专业成长。如果这些网络中包括各种学校，那么教师所获得的理论的质量将会更高，数量将会更多。 第五，建立合理的奖惩制度以及教师专业发展的评估制度，在教师自我成长的基础上予以一定的制度保障。 2.强化培智学校教育的家长咨询责任 当前，很多特殊儿童家长表现出对培智学校的过分依赖。当把孩子送到培智学校后，家长就认为孩子进了“保险箱”，认为孩子能够在老师的精心呵护下各方面都得到最好的发展（当然也不排除个别家长把培智学校当做孩子的暂时养护场所）。这种想法是自然的，但这些家长似乎进入了一个误区，即认为学校教育是万能的，可以解决孩子的一切问题。殊不知，教育是一个系统工程，它的成效取决于学校、家庭和社会的通力配合。家长的这种想法给了学校一种无奈的选择，即我们的学校承担了本应该由家庭承担的教育责任，包办了孩子的所有的教育工作。而实际上，在教育工作中，学校、家庭、社会在教育孩子方面应该是有分工的。学校和家庭对于学生的发展来说作用是不同的，也是不能相互取代的。学校虽然承担了家庭应该承担的教育责任，但是却不能完成家庭的教育任务，培智学校教育质量下降是必然的。 新的课程改革实施方案为培智学校与特殊家庭合作提供了一个契机。《方案》提倡以智力落后儿童生活活动为课程内容。我们知道，家庭环境与学校的教育环境有很大的不同。这就意味着教师在学校课堂模拟情境中训练学生形成生活技能时会面临许多困难。即使我们这样做了，学生回到家里也需要有机会运用在学校学到的各种生活技能。如果能取得家长的配合，那么学生在学校中学习的生活技能在家庭环境中不断得到强化，教师辛勤劳动的成果就会得到巩固。 强化培智学校教育的家长咨询责任，一方面是要为特殊儿童家长提供教育咨询服务，帮助家长树立教育孩子的信心；另一方面要帮助家长掌握教育孩子的策略和方法，保证孩子学校教育和家庭教育的连续性，承担做家长应该承担的教育责任。家庭承担起自己应该承担的责任有以下好处：首先，可以减轻培智学校的负担，使得培智学校有精力抓好学校教育；其次，家庭教育在孩子成长过程中的地位是无法取代的，如果家庭能够正确承担自己应该承担的责任，那么，就会在孩子上学期间以及离校以后都能为孩子提供连续的支持；再次，家庭承担起教育责任，在为孩子提供教育的同时也可以为教师提供有价值的信息，共同探索孩子的发展规律和有效途径。这样，家庭与学校形成教育合力，从而提高教育质量，使儿童得到最佳发展。因此，在尽可能的情况下，培智学校应该建立一套针对残疾儿童父母的特别咨询系统。 需要指出的是，强化培智学校教育的家长咨询责任，不仅仅指的是教师个人的专业技能的改变，而是培智学校的办学方式和学校职能的改变。如果单凭教师个人的专业技能的改变来为家长提供一定的教育咨询，也可以起到很好的教育效果。但是那只是从眼前利益出发。没有培智学校办学方式和教育职能的转变，就不能保证培智学校的长远发展。 强化培智学校教育的咨询责任，可以从以下几方面做起： 第一，对教师进行培训，提高教师与特殊儿童家长的沟通能力，以保证教师和特殊儿童家长之间能够有效的沟通。可以通过让父母了解孩子在课堂上的表现以及家庭作业等，与父母建立良好的关系，以便在需要帮助的时候能够得到家长的帮助。 第二，成立家长咨询中心，定期为家长提供培训，教会家长必要的知识和技能，保证学校教育成果在家庭中的应用；向家长宣传我国特殊教育方面的方针政策、法律法规以及相关服务，为不同类别的孩子能够得到合适的教育提供信息支持，如：自闭症的孩子应该到普通学校随班就读，有残余听力的孩子应该及早到专业部门进行言语康复训练等。 第三，成立家长委员会，学校指导家长交流与学习，发挥家长的互动作用。有时这种咨询优于教师的咨询。 3.提高培智学校教育的社区干预能力 众所周知，我国培智学校一直是采取“班级授课制”这种传统的教学组织形式。对于个体间差异不是很大的普通儿童来说，这种组织形式可以在短时间内同时对大量儿童进行系统的知识传授。培智教育发展的初期，学校的教育对象是轻度智力落后儿童，学习的内容是传统的学校科目（只是在程度上打了折扣），因此，班级授课制的弊端还不是很明显。而目前针对中、重度智力落后儿童设计的《方案》，实用性课程目标已经成为我们首先要考虑的问题。这些与智力落后儿童现在和未来的生活紧密联系在一起的生活技能，如果仅仅依靠传统的班级授课制这种教学组织形式在学校中完成，显然不能达到理想的效果。针对智力落后儿童的心理特点，以社区为基础的真实情境性教学策略就成为首选。 以社区为基础的教学就是在学生社区生活的自然情景中运用各种教学策略和方法，对学生进行教育教学和康复。这就意味着学生学习的地点有了很多的扩展，教学场所从教室转移到了室外，从校园里转移到了校园外，转移了到社区里。 提高培智学校教育的社区干预能力就要求培智学校能够主动进入社区，利用社区中丰富的教育资源，在真实情境中进行教育教学活动。这样可以提高智力落后儿童的注意力和活动动机，增强他们的记忆，培养他们在实际生活情境中运用所学知识的能力。同时通过对社区的干预，也使得社区组织对本社区内特殊儿童的现实情况以及发展趋势有了更深入的了解，为特殊儿童离开学校后顺利的融入社区生活早作准备。这样，培智学校、家庭和社区可以形成一个教育系统，共同担负起特殊儿童的教育任务。当然，在特殊儿童离校后的社区生活安排方面，政府有更大的行政权力。但是学校作为专门的教育机构，更了解学生，更懂得教育规律。从这个意义上来说，培智学校应该承担更多的行动责任。 提高培智学校教育的社区干预能力，可以从以下几方面做起： 第一，开发与社区文化相适应的生活技能课程。评估学生离开学校以后可能的生活、工作和娱乐环境对学生的期望，将这些期望与学生的生活技能课程结合起来，教授学生以后在这些环境中生活所需要的技能。 第二，学校演练与社区运用相结合。以社区为基础开发的课程内容在学校中演练以后，再到社区的真实情境中具体运用，将学生的学习与生活紧密联系起来，一是能保证学生更多的学习动机，二是能保证学生更多的练习机会，从而保证学生能形成在社区中生活需要的技能和习惯。 第三，充分利用社区中的潜在力量。社区中会有很多退休老人，他们有爱心、有责任心、有知识还有时间。经常组织一些学生和退休老人共同参与的活动，可以增强对学生的适应能力训练，如沟通能力和社交技能。 三、结语 教育职能是学校教育的根本职能，学校应该为学生在学校的生活和学生的持续发展负责。培智学校作为专门的教育机构，在应对特殊儿童的教育问题时，不能消极坐等，更不能无所作为．而应及时转变观念，强化教育职能，承担起特殊教育机构应该承担的教育责任。 参考文献： [1]陈云英.培智教育学校办学情况调查与建议.教育研究，2007，（11）. [2]肖非，刘全礼.智力落后教育的理论与实践.北京：华夏出版社，1996. [3]中华人民共和国教育部.培智学校义务教育课程设置实施方案，2007. [4]罗伯特・G・欧文斯．学校组织行为学.上海：华东师范大学出版社，2001． [5]路得・特恩布尔等著.方俊明，汪海萍译.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学，2004.