文言文虚词研究论文

文言文到底怎样教宝坻五中 吴淑静 杨占平 许俊霞【内容提要】为改变长期以来文言文教学“老”、“慢”、“差”、“费”的教学现状，优化文言教学过程，本文试从激发学生兴趣、提高实效两方面，针对文言文教与学的特点，提出具体的做法，以促进文言文教学的发展。【关键词】激发兴趣 精讲精练 灵活方法 提高实效 积累迁移“经过千百年时间的淘洗而流传下来的一些脍炙人口的文言文，是诗文中的极品，是中华民族文化遗产的精华”，而被选为教材的文言文更是优中选优。但是，无须讳言，长期以来文言文教学处于老（教学方法）、慢（进度慢）、费（费时多）、差（效果差）的状态。绝大多数学生对文言文不感兴趣，甚至厌恶、畏惧。造成这种情况的原因很多，其中也有来自“教”的因素：许多老师仍采取传统的逐字逐句的串讲方式，让学生记笔记，然后从中抽题训练；或者偏重知识教学，把字、词、句的理解、翻译当作重点，其他都交给学生自己解决；或者一味侧重背诵，让学生背课文、背注解、背练习题答案。这样的课堂，没有体现新课改理念的精神，不能够让学生体验到古文的精髓，谈不到提高学习文言文的能力。因此，我们从事教学第一线的老师必须大手笔地、适宜学情地改革我们的文言文教学，让新课改的春风也度“玉门关”。改革课堂教学，优化教学过程，使教学效率得到最大可能的提高，让文言文焕发出新的活力。文言文毕竟离我们的生活较远，教法不可能和现代文教法等同，但它并不是外语，和现代文有非常强的传承关系，是“大同”、“小异”。所以，我们可借鉴现代文教学如讲究合作、探究、开放的学习方式、个性化教学等成功经验，形成有文言特点的、灵活而实用的教学体系。下面结合人教版八年级语文上册古文教学谈谈文言文教学的具体做法：一、激发兴趣。有了兴趣才产生主动学习的可能性，培养学生对文言文的兴趣是教好文言的前提。讲课时务必脑子里时刻牵着这根弦。（一）、教师富有激情。还清晰地记得刚上高一时语文老师杨乃林老师讲宋词的那节课，他从温庭筠的《花间词》讲到词风一变的李煜，讲到“奉旨填词柳三变”的柳永，讲到豪放派词人苏东坡、辛弃疾，讲到清朝的纳兰性德，讲到毛泽东。让我们震惊的是杨老师不看教案，而能把他们各自的代表作一边背一边快速写在黑板上，加上他抑扬顿挫的诵读声和评论感悟，彻底把我们折服，宋词真是太美了！我们急忙记笔记，杨老师笑着说：“不用记，不用记，以后咱们还会讲的。”但我们哪肯罢休，生怕落掉一句一字，同桌商量好你记第一句，我记第二句，他记第三句。真是语言美、艺术美的享受，如坐春风，让我从此迷上古典文学。我这样说一点也没有夸张溢美。仔细想一想，您是否也享有过这样的课，让您曾经有过很大的思想触动？创造出这样的课，老师肯定投入了他的激情。选入教材的文言文，每篇都包含着作者的理想和情感，都是作者“情动而辞发”的，我们教师在教学中也应引导学生“披文以入情”，深入作者的内心世界，同作者一起或喜或悲，或忧或憎。应该说，要想在课堂上充满激情，教师就应熟悉历史，读懂古人，才能以情激情。试想，不懂曹操，怎能理解“东临碣石，以观沧海”的壮怀激越？不懂苏轼，怎能领悟“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的豪放？不懂辛弃疾，怎能理解“把栏杆拍遍，无人会，登临意”的无奈与激愤？教师的激情有助于学生产生浓郁的兴趣，在此基础上学生必会获得美的享受，受到感染和熏陶，从而使自己的价格和精神得到塑造和升华。（二）、精心设计导语。让每一节古文课的导语符合短小精悍、形式多样、调动兴趣的原则，起到“一石激起千层浪”的效果。试举几例：以重温旧知识切入，《核舟记》导语可为：“我们学过一篇描写古代艺人技艺高超的作品，还记得吗？还能背出一些语句吗？”同学们是可以回答出的，接着引入新课“今天我们学习的《核舟记》是描写雕刻家高超技艺的文章，请留心写法上的异同”；《湖心亭看雪》导语为：“西湖是有名的风景区，我们学过很多描写它的诗文。想想可以记起哪些？”同学们可以说出几句，像“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低”、“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”、“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”等，教师接着说：“我们欣赏的都是西湖春夏的美景，那冬天的西湖什么样哪？一起看看张岱的《湖心亭赏雪》”中的描写；以名人名言、诗文名句导入，《大道之行也》导语为：“孙中山先生有一句很有名的名言，就出在我们今天要学习的课文里，你知道是哪句吗？”学生们已预习课文，大多数可以猜出应为“天下为公”。《三峡》导语为：“我们先一起背诵李白的《早发白帝城》，谁能说说“千里江陵”指的什么，“万重山”指的是哪里？”这样引到美不胜收的三峡；以古今对比导入，《捕蛇者说》导语为：“我们的政府和人民正致力建设社会主义新农村建设，千百年来农民种地缴税制被废止了，而且政府还给予一定补贴，充分说明社会主义制度的优越性。可作为对比的《捕蛇者说》深刻地揭示了苛刻的赋税给农民带来的深重灾难”；以猜谜式入题，《观潮》“你知道‘天下第一潮’指的是哪儿吗？今天我们就来欣赏钱塘湖惊心动魄的气势”。导语相当文章的开头部分，岂能不吸引学生？（三）、精心设计问题。课堂提问要求紧扣文章重点、难点，有梯度、有思辨性，有引领性，且尽量生动有趣。所谓“风乍起，吹皱一池春水”。下面试举几例：《捕蛇者说》——文章写了哪两件事，以哪件为主？《核舟记》——本文结构是怎样的？为什么先写船舱后写船头？《大道之行也》——大同社会什么样？它同陶渊明描绘的世外桃源有无相似之处？它可能实现吗？《记承天寺夜游》——苏轼笔下的景带有什么特点？“闲人”指什么样的人？请回答“我认为苏轼是一个（ ）的人”，你对苏轼怀有怎样的感情？《湖心亭看雪》——写了何事，绘了何景，抒了何情？雪景有何特点，使用什么方法？你认为当今社会需要隐士吗？《三峡》——山水有何特点？请你想象2009年三峡大坝建立以后，三峡会有哪些变化？《观潮》——作者从哪几方面写“观潮”的？本文在描写浙江潮景象之后，为什么又花大量笔墨来写水军演习和吴中健儿的弄潮？教师的提问少而精，保持足够的吸引力。（四）、创设轻松和谐而有活力的课堂氛围。课堂是不是盛满生机、充满人文气氛，需要师生协力打造，需要教师倡导、需要学生配合，在师生互动、生生互动中实现师生和谐的一体式。1.精讲字、词、句。文言文字词疏通需要花较大工夫，这是我们必须面对、承认的。如果还是教师一字一句地教，学生一字一句地记，当然重现死气沉沉的局面；如果统统把字词的解决都抛给学生，认为学生完全可以通过自学完成，那无疑是自欺欺人。讲是必要的，问题是怎样讲，许多老师给出了适宜的方法即抓关键，精练习。首先布置预习，让学生查工具书、对照注解初步扫清字词障碍，这只是第一步，因为这些知识留给学生的印象并不深，很模糊。老师在课堂上没必要串讲，因为面面俱到，反而处处重点处处不是重点，也不过是“水过地皮湿”。我们选择重点、难点的关键处点拨、讲解，这些重难点的确定依据教师对文本的分析、学生的反馈。一般说来，每句文言需重点讲解、识记的字词在两个左右，每篇文言需意译的句子“君将哀而生之乎”、“盖简桃核修狭者为之”之类并不多，其它均可让学生轮流作小老师讲解，调动学生的参与兴致，改变只纯“听”的被动，而为动耳、动口、动手、动脑的主动。2.教学方法灵活化。每节课都有一个让学生兴奋的点。运用教学形式多种教学手段如朗诵比赛、知识竞赛、辩论会、故事会；多媒体、幻灯投影、图片等创设教学情景，拉近学生与文本的距离，让他们能欣赏到文言文的言简意丰的美妙，并体验到主动学习的快乐。如教学《伤仲永》，我们要求学生自由结组利用课下时间排演课本剧。终于正式“演出”了，学生们的表现令人非常满意。每一组都有值得肯定的地方，出现了很多亮点，给老师带来很多的惊喜。举例说吧，原文对仲永父亲短视贪利的形象并没有具体、细致的描写，给阅读者留下很大的想象空间。许多“父亲”的形象给同学们留下深刻印象。像“仲永父亲”看到钱时努力睁大、再睁大双眼的夸张神态，像“他”炫耀儿子时摇头晃脑的滑稽动作，像“他”只认钱，即使是自己的姐姐来求诗也因没交钱，坚决地不让仲永写，像仲永也想跟其他孩子一样去读书学习时，“父亲”的一句“你傻了？现在的钱多好赚呢！过这村可就没这店了”等等。事实证明，学生的体验表演绝对胜于讲课 + 练习的效果。表演体验法肯定适合《核舟记》中“大苏泛赤壁”的人物描写，可帮助学生分清人物的所在位置及神情动作。《三峡》预习作业与其他课文不同——不看课文，而是按雄奇险拔、清幽秀丽的特点先描写三峡山水，可纯想象，可参照有关资料包括图片进行描写。课上再阅读课文，看看郦道元是如何写三峡的，选取什么景物，依什么顺序？并体会语言的美妙。《记承天寺夜游》可设计让学生自由畅谈心目中的苏轼形象，可介绍他的轶事，可朗诵他的诗词，可谈他的性格胸襟。借此活动了解文中作者的心情。《答谢中书书》语言非常凝练，可作对偶句练习:出上句，找下句。或反过来。总之，课堂充满多变的互动形式，可为学生积极参与学习服务。3.讲究教学语言。我们要求课堂语言文雅、幽默、亲切、富有激励性。如时时穿插精炼的成语、名言、俗句肯定会起到榜样的作用，让学生回忆学过的名句名篇，还起到知识迁移的效果，如《湖心亭看雪》学生可背诵、知道的写雪的词句。幽默亲切的话语有助于消除师生间的距离，善解人意的、真诚的激励话语会增添学生以温暖、信心，从而享受成功的滋味。二、提高实效。文言文教学在帮助学生认识传统文化，吸收民族智慧，培植热爱祖国文字的情感，形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣等方面有非常重大的意义。我们有责任培养学生学习文言的良好习惯，提高学生的学习文言文形式能力。具体如下：（一）引导学生预习。重视预习，而教师要给予明确要求。或要求借助工具书扫清文字障碍，借助注释，初识文章，最好能疏通全文。与此同时批注不懂的地方，以便上课解答；或搜集文章的背景及作者资料。还有每节课前都要提出一、两个预习问题。质疑内容可从多方面进行：语言运用上、课文内容上、表现中心的手法上等。对这些问题教师认真审阅，做到心中有数。集中、分类后挑出有代表性、典型性的问题，让学生提问、讨论、解决。所要注意的是——教师随时检查预习情况，绝不能放任自流。预习环节很重要，单说其中包含三个语文习惯的培养。培养学生借助注释，使用工具书的能力，是学习文言文的有效途径。文言文的语言知识零碎而庞杂，如字音、词义等，多数要靠一个一个地去理解、体会，所以培养学生的自学能力显得尤为重要。而要想培养自学能力，就要让学生养成这样的良好习惯，边读文边读注释的习惯，勤查字词典的习惯，应该让每位同学手中具有一两本工具书，如《现代汉语词典》、《古汉语常用字字典》等。关于搜集材料的习惯，起码不坐等现成答案，而是主动寻找、整理、归纳，在搜集中看到的、集到的东西，也许会在某一天派上用场。还有质疑习惯，正像爱因斯坦说的“提出一个问题要比解决一百个问题更重要”。学生的积极思维往往是从疑问开始的。有疑问才能促使学生去探索、去创新。（二）做好领读。文言文教学中，老师们都非常重视学生的诵读。可以说，我们把“读”字摆在首位。读法有种种，默读、吟读、诵读、个人读、集体读，范读不一而足。文言文的传统的诵读方法是科学的，它对知识的积累，对作者思想感情的感悟，对真正掌握语言的运用能力不容置疑。老师们，现在我们思考一个问题，为什么这样重视课文的诵读，真正能做到“正确、流利、有感情地朗读课文”的却非常少？是不是领读可以解决这一问题？由于文言文生字多，个别字的读音与今天通行的读音还不一样，有的句子不容易确定它的停顿等特点，让学生听一遍录音或老师的范读，就去读课文，很难保证不出错。只要老师在领读时不出错，一般情况下，学生跟着读上两三遍，再自己去读，效果好。有的老师认为对初中学生还要领读，方法太幼稚。我们觉得只要方法有实效，不用在意是否“低级”。有的老师担心领读可能会影响学生的个性化感悟，这种担心大可不必，因为领读有助于学生把握文章的感情基调，因为朗读课文必须建立在正确把握文章感情基调的基础上。（三）重视字词教学。现在有一种观点认为“字字落实，句句清楚”的文言文教学八字真经应淘汰，理由是有些文字具有模糊性。我们认为不能因为一些文字的模糊性，就让文言文也得学得模模糊糊。确实，“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏” 如果译成现代汉语，是破毁了那种诗意美，那我们大可不译，但你必得让学生明白“矣、思”的用法吧。不译，并不影响对整句意思的理解，但还是要落实到字词上的。我们让学生先做扫清字词障碍的预习，在课上精讲精练，把基础夯实。这里有一个培养积累习惯的问题。对文言文中的实词、虚词及其一词多义、古今异义和特殊句式等现象，有系统地进行积累，让学生对所学知识进行联系、归类、比较、迁移，达到“积土成山”、“积水成渊”的量变效果，才能拥有举一反三的能力。每篇文言文中的重点字、词、句最好以板书、投影形式精讲精练，让训练真正落到实处。如《捕蛇者说》有几个实词、虚词可这样归纳：指出下列词语的一词多义现象。若：①像 貌若甚戚者②如 未若赋吾赋不幸之甚也③你 若毒之乎毒：①怨恨 若毒之乎②怨恨 又安敢毒耶③毒害 孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎赋：①征收 岁赋其二②赋税 复若赋③文赋 刻唐贤今人诗赋于其上乎 ：①疑问语气助词 君将哀而生之乎②在 叫嚣乎东西③感叹语气助词 孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎于：①在 吾祖死于是②给 余将告于莅事者③到 积于今六十岁矣④比 苛政猛于虎也以：①如果 以啮人，无御之者②用、拿 太医以王命聚之③因为 而吾以捕蛇独存④根据 今以蒋氏观之⑤表目的 故为之说，以俟夫观人风者得焉。而:①表并列的连词 黑质而白章②表转折 而吾以捕蛇独存③表修饰 时而献焉④表承接 退而甘食其土之有还有几个特殊句式，如定语后置“盖简桃核修狭者为之”，宾语前置“吾谁与归”、“何陋之有” 、“时人莫之许也”，词语活用现象“君将哀而生之乎”、“其一犬坐于前”、“稍稍宾客其父”之类应给学生解释，不能因淡化语法就对文言特殊用法忽略不提。只有掌握了一定数量的文言实词、虚词及一些特殊句式特点，才可以独立阅读浅易文言文，所谓“操千曲而后晓声”。关于文言文还要不要串讲，这要灵活掌握，须看教材、学生情况而定。如果课文浅显，就没必要串讲；有的课文可让学生用讲故事的形式讲述。但有一点是肯定的，即让学生在教师点拨下疏通文意，遵守“字不离句，句不离篇”的原则。疏通文意，在教学中采取让学生给注释搬家的办法，即有选择地把注释抄写到课文中被注释的字词的下面或一边，常能收到意想不到的效果。学生抄写一遍比只用眼看印象要深刻得多，有助于记忆。生字词的注释就在这个字词的下面或旁边，学生只要读课文就会看到，这样还充分调动了学生的无意注意和识记。最后，字词学习不能忽视巩固的环节，课后要以卡片、图表等方式及时整理、归纳，在一定时期里做些练习，其中让他们尝试做课外阅读，选择短小、有趣而有哲理性的文言文练兵，或与课文有关的或同一为作者所写、或内容有关或写法相似均可作比较阅读，有意培养学生迁移能力，学以致用。（四）促进学生感悟。新课标中明确指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。强调阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验与理解”，我们都清楚，应该给学生留出感受、体验与理解的时间，让学生在阅读中想象，体验，品味，咀嚼。那么，教师此时要务是帮助学生形成感悟，因语感的培养是语文学科人文性的着眼点和归宿点。在文言文教学中，重要的不是学生是否已经掌握了教师对某篇课文的分析，而是在教师的启发下，学生自身感受到、领悟到什么，有什么进步与提高。阅读不能只停留在字词理解的浅层面上，而是把文言文视为一种文化，一种文学。讲析环节与现代文讲析所体现的教学理念一致，采用以学生在教师引导下自主、合作、讨论探究为主的教学方式，不再细说。另外，古文教学还需注意从以下方面帮助学生感悟。1.鉴于历史原因，教师适当补充一些内容，如课文涉及的有关历史掌故、典章制度、风俗习惯等。分析《捕蛇者说》，就得让学生清楚柳宗元的政治主张，忧国忧民的一贯情怀；中唐时期的赋税制度。分析《记承天寺夜游》、《核舟记》，就得让学生清楚苏轼的性格、胸襟、抱负和他一生的际遇。2.加强与现实的联系，让学生觉得古文中的人和事“远可在天边，近可在眼前”，调动情感，关注体验。以《童趣》为例，沈复描绘的是闲情，是童趣。学生都有过这样的感受，让他们回忆自己童年趣事，课堂自然活起来，学生和作者情感了产生共鸣。再如《春望》，可联系抗日战争、伊拉克战争发挥想象，体会普通人在战乱中的感受。3.指导学生感悟作者情感，进而解读文本。如《记承天寺夜游》传达作者微妙复杂的心境，可引导学生抓住人物的语言“但少闲人如吾两人者耳”的感叹，体味“闲”的滋味——贬谪的悲凉、人生的感慨、赏月的欣喜、漫步的悠闲。《湖心亭看雪》写出作者不同于世俗的文人雅趣，从人物的行为动作入手：张岱于大雪三日、湖中人鸟俱绝的更定，架小舟去湖心亭赏雪，是迥异常人的行为，揭示出他怎样的心境呢？（五）指导背诵。“腹有诗书气自华”。朗诵和背诵是千百年来人们从学习文言文的实际过程中总结出的好方法和好经验，我们也一向重视背诵。需要说明的是背诵不是死背，而是巧背。按新课程标准要求，初中阶段需背诵诗文80篇，对许多学生来说是难题，他们很怵背古文。原因可能主要是背诵经常作为课后练习来处理，致使学生产生厌烦心理。尽管学生也背书，但目的在于应付检查，又因是强记手段，记忆当然难以持久。对此，可以多介绍名人的诵读经验、感受和方法。茅盾能背诵《红楼梦》，巴金曾说过：“现在有二百多篇文章储存在我的脑子里了”。我们提倡遵从熟读成诵的自然规律，熟读中要加入自己的理解、感悟，这样记下来的东西才能在头脑中长期保存，到用时信手拈来。向学生推荐一些记忆方法，如：情景法。《核舟记》中“大苏泛赤壁”一段，选三人表演人物各自神情，给人印象要深得多，表演者自己就更为深刻了，容易记且记得牢；线索法：《三峡》从夏水到春冬之时到晴初霜旦的顺序；化整为零法，即连句成段，连段成篇，适宜较长的篇幅如《捕蛇者说》、《湖心亭赏雪》。“源头活水得清渠”，文言文阅读理解能力的培养与提高有赖于教师课上的点拨引导，有赖于教师立足课内、放眼课外的教学意识与训练，有赖于教师汲取传统教学精华又不断创新的教学理念。记得特级教师韩军说过这样的话“没有文言，我们找不到回家的路”，我们不能不想方设法让我们的学生喜欢文言，欣赏文言，并从中汲取行文写作的、思辨哲理的、思想文化等方面的营养，为他们的终身发展服务。参考文献:1.《语文课程标准》2.《语文教学通讯》.《中学语文参考》

可以无视各种例子，之看解释就好。例子是让您懂得语言环境下如何运用之1、结构助词，表示领有、连属关系：赤子～心。2．结构助词，表示修饰关系：缓兵～计；不速～客；莫逆～交。3．结构助词，用在主谓之间，使成为句子成分：“大道～行也，天下为公”。 之4．音节助词，虚用，无所指：久而久～。5．代词，代替人或事物：置～度外；等闲视～。6．代词，这，那：“～二虫，又何知”。7．动词，往，到：“吾欲～南海”。8.. 通“也”义其他两个“也”字，都作“之”字义。（摘自黄现璠著《古书解读初探——黄现璠学术论文选》第414页）助词1．用作书面语，用在定语和中心词之间，组成偏正词组。例子：赤子~心；以子~矛，攻子~盾。2．用作书面语，用在主谓之间，取消句子的独立性，变成偏正结构。例子：中国~大;大道~行也3．音节助词，虚用，无所指，凑足音节的作用，去掉对句子结构意义皆无影响例子：久而久～；久～，目似瞑代词1．用作书面语，人称代词，代替人或事物。例子：反其道而行~；言~成理。2．用作书面语，人称代词，虚指。例子：久而久~3．用作书面语，指示代词，这、那。例子：~二虫动词用作书面语，往。例子：君将何~？[1]于介词“于”与名词、代词或名词性词组结合起来组成介宾结构，在句中充当状语或补语。于(3张)1．引进与动作行为有关的处所。⑴表示动作行为在何处发生、出现或进行。A．“于”所在的介宾结构用于动词或谓语之后，作补语。可译为“在”，或仍作“于”。例：身直为闺閤之臣，宁得自引深藏于岩穴邪（西汉·司马迁《报任安书》） 明《巡抚登莱右佥都御史袁可立晋秩兵部右侍郎夫妇诰》：“庆既，覃于流虹恩，宜颁于秉钺。”B．“于”所在的介宾结构用于动词或谓语之前，作状语。可译为“在”。例：韩遂等起凉州，复为中郎将，西拒遂。于望垣硖北，为羌、胡数万人所围，粮食乏绝（西晋·陈寿《三国志·魏书·吕布传》）。明 祁彪佳《祁忠敏公日记》：“关使者袁环中（袁可立子）来晤，即于舟次报谢。”⑵引进行为动作的起始处所或来源。“于”所在的介宾结构用于动词或谓语之后，作补语。可译为“从”“由”“自”等。例：公子自度终不能得之于王，计不独生而令赵亡（《信陵君窃符救赵》）。⑶引进动作行为到达的处所。“于”所在的介宾结构用于动词或谓语之后，作补语。可译为“至”“到”等。例：平原君使者冠盖相属于魏，让魏公子曰（《信陵君窃符救赵》）。于的书法(5张)2．引进与动作行为有关的时间。[1]⑴表示动作行为在何时发生或出现。“于”所在的介宾结构既可出现在动词谓语前作状语，也可出现在动词谓语后作补语。可译为“在”。例：故士有画地为牢，势不可入，削木为吏，议不可对，定计于鲜也（《报任安书》）。⑵表示动作行为延续或终止的时间。“于”所在的介宾结构常用在动词谓语之后，作补语。可译为“到……时”“至”，或仍作“于”。例：夫人不能早自裁绳墨之外，以稍陵迟，至于鞭箠之间，乃欲引节，斯不亦远乎（《报任安书》）。3．引进动作行为的内容。“于”所在的介宾结构位于动词谓语之后，作补语。可译为“以”“把”等。例：今予其敷心腹贤肠，历告尔百姓于朕志（《尚书·盘庚下》）。4．引进动作行为直接涉及的对象。“于”所在的介宾结构常用在动词之后，作补语。不必译出。例：少卿足下：曩者辱赐书，教以慎于接物，推贤进士为务（《报任安书》）。5．引进与动作行为有关的对象，表示动作行为向谁而发。“于”所在的介宾结构位于动词或谓语之后，作补语。可译为“向”。例：公子姊为赵惠文王弟平原君夫人，数遗魏王及公子书，请救于魏（《信陵君窃符救赵》）。6．引进交付、传递的接受者。“于”所在的介宾结构位于动词谓语之后，作补语。可译为“给”，或仍作“于”。例：景公有爱女，请嫁于晏子（《晏子春秋·内篇·杂下》）7．引进与动作行为有关的人或事物，表示人、事物与行为动作之间的对待关系。⑴“于”所在的介宾结构位于动词谓语之后，作补语。可译为“对”“对于”。例：今虽欲自雕琢，曼辞以自饰，无益于俗，不信，适足取辱耳（《报任安书》）⑵“于”所在的介宾结构位于动词谓语之前，作状语。可译为“对”“对于”。例：沣州人张居士，于禅学有所得，临终之岁，禅坐静室，约其徒满百日乃开（《续夷坚志·张居士》）8．引进与甲方动作行为有关的乙方，表示动作行为是甲、乙双方共同完成或进行的，并表示在动作行为过程中甲方起主导作用，是主动者。“于”所在的介宾结构位于动词之后，作补语。可译为“跟”“同”“与”等。例：六年春，齐伐宋，以其不同盟于齐（西汉·司马迁《史记·齐太公世家》）。9．引进用来比较或比拟的对象。一般用以说明异同。“于”所在的介宾结构位于谓语之后，作补语。可译为“跟”“与”等。例：当此之时，平原君不敢自比于人（《信陵君窃符救赵》）。10．引进比较的对象，表示程度的比较。“于”所在的介宾结构位于形容词谓语之后，作补语。可译为“比”。例：人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也（《报任安书》）。11．在被动句中引进动作行为的主动者，表示被动。“于”所在的介宾结构位于动词之后，作补语。可译为“被”。例：怀王以不知忠臣之分，故内惑于郑袖，外欺于张仪（《屈原列传》）。12．引进动作行为受益的对象，表示动作行为为谁而发。“于”所在的介宾结构位于动词之前或之后，作状语或补语。可译为“为”。例：群臣不尽力于鲁君者，非不能事君也（《左传·昭公二十六年》）。按：群臣不为鲁君尽力。连词连接词或词组，表示并列关系。《尚书》中用得较多。可译为“和”“与”等。例：告汝德之说于罚之行（《尚书·康诰》）按：告诉你施与恩德的说法和施行惩罚的道理。助词1．用于句中，标志宾语前置。例：四国于蕃，四方于宣（《诗经·大雅·崧高》）按：蕃，捍御；宣，教化。捍御四国，教化四方。2．用于句中，位于动词之前，主语之后，有时在表时间的词语或状语之后。使语句和谐，并有加强咏叹意味的作用。例：王于兴师，修我戈矛，与子同仇（《诗经·秦风·无衣》）3．用于句首，有时并列用于动词前。例：于疆于理，至于南海（《诗经·大雅·崧高》）语气词用于句末，表示疑问语气。可译为“吗”等。例：昭王曰：然则先生圣于？（《吕氏春秋·审应》）动词(1) (象形。甲骨文字形,表示气出受阻而仍越过。本义:超过)(2) 往;去 [go]予惟以尔庶邦于伐殷,逋播臣。——《书·大诰》(3) 取 [take]昼尔于茅,宵尔索陶。——《诗·豳风·七月》(4) 如;好像 [look]《易》曰:“介于石,不终日,贞吉。”介如石焉,宁用终日,断可识矣。——《易·系辞下》(5) 又如:于何(如何)名词（1）钟唇，即钟口两角之间。（2）草名。（3)古音wū，如“采三秀兮于山间”（《楚辞·九歌·山鬼》）其代词[1]1.人称代词，他（第三人称）（们）（的）例子：各得~所/自圆~说/不能任~自流2.指示代词，那例子：不厌~烦3.指示代词，虚指例子：忘~所以副词1.表示揣测，反诘例子：~奈我何？2.表示请求或命令例子：子~勉之！其他用法1.用作词缀，如：极其、尤其、如其2.姓氏。以1、〈介〉引入动作行为赖以实现的工具、手段、材料等：～毒攻毒；～不变应万变。[2]2、〈介〉引入动作行为依据的方式、标准等：～貎取人；～高标准要求自己。[2]3、用作标准：《左传·宣公四年》：“ 以贤，则去疾不足；以顺，则公子坚长。”[3]4、〈介〉引入相关的原因等：～盛产瓷器而著称；～悠久的历史而闻名于世。[2]5、〈介〉因：何～知之？不～人废言。[4]（袁可立）又以阅视殿工加太子少保。——明 陈继儒《大司马节寰袁公家庙记》6、因由；缘故：《诗·邶风·旄丘》：“ 何其久也？必有以也。”。[3]7、〈介〉引入空间或时间的位置：长江～南；赏～春夏，刑～秋冬。[2]8、〈介〉于；在（时间）：中华人民共和国～1949年10月1日宣告成立。[4]9、〈介〉用在单纯的方位词前，组成合成的方位词或方位结构，表示时间、方位、数量的界限：～前；～上；三日～后；县级～上；长江～南；五千～内；二十岁～下。[4]10、〈动〉用；拿：～一当十；晓之～理，动之～情。[2]赠～鲜花。[4]辅臣以上意为辞。公（袁可立）于末坐抗声曰：“特相公不肯耳！”——明 黄道周《节寰袁公传》11、【以……为……】相当于“把……作为 ……”或“认为……是……”：民以食为天；以构建和谐社会为目标。[2]既上稍厌诸激聒，政府动以卖直沽名抑正论。公（袁可立）乃抗疏曰：“近年以来，议论繁多，言词激切，致干圣怒。”——明 黄道周《节寰袁公传》12、以为；认为：《国策·齐策一》：“ 皆以美于徐公。”[3]13、〈连〉表示目的，相当于“以便”：养精蓄锐，～利再战；增产节约，～支援前线。[2]～广视听；～待时机。[4]14、〈连〉表示并列（连接谓语），相当于“而”：城郭高～厚；众星粲～繁。[2]《礼记·乐记》：“ 是故治世之音安以乐，其政和；乱世之音怨以怒，其政乖；亡国之音哀以思，其民困。”[3]15、〈介〉依；按照：～次；～音序排列。[4]16、把直接宾语介绍给间接宾语：给敌人～致命的一击。17、〈名〉姓。[4]18、为；行事：《论语·为政》：“ 视其所以。”[3]19、此；这些：《礼记·射义》：“ 凡以庶士，大小莫处。”[3]20、通“ 已 ”。太；甚：《公羊传·庄公元年》：“ 群公子之舍，则以卑矣。”[3]21、通“ 已 ”。已经：《汉书·张敞传》：“ 今两侯以出。”[3]22、与：《诗·召南·江有汜》：“ 子之归，不我以。”[3]23、及；及于：《论语·尧曰》：“ 朕躬有罪，无以万方。”[3]24、作语助。如：可以、得以、能以、足以。[3]为为wéi〈动〉【为】(1) 「为」字从「爪」役「象」，象形。下部的「象」因为地方太小，写得和「象」不太像。为(2) 假借为“伪”。做,作,干,搞 [do;act;make]我生之初,尚无为。——《诗·王风·兔爰》子为不知,我将不坠。——《左传·定公十二年》为善者,非善也,故善无以为也。——《管子·枢言》变化则为生,为生则乱矣。——《管子·心术上》为,施也。又,成也。——《广雅》有客自云能,帝使为之。——《世说新语·巧艺》为之难。——《论语》。皇疏:“犹行也。”可以为师。——《论语》人之为学。——清· 彭端淑《为学一首示子侄》推为长。——清· 徐珂《清稗类钞·战事类》为之者较少。——蔡元培《图画》(3) 又如:为事(办事;成事);为诈(作假);为薪(取薪);为善(做善事);为道(学道,实践圣道);为头(居首;从头开始);为人(做人);为后(立后);为底(治足茧)。(4) 制作;创作 [make;compose]造作,为也。——《尔雅》以为乐器。——《周礼·春官·典同》。注:“为,作也。”其为衣裘何?以为冬以圉寒,夏以圉暑。——《墨子·节用上》夫仰而视其细枝,则拳曲而不可以为栋梁,俯而见其大根,则轴解而不可为棺椁。——《庄子·人间世》应声便为诗。——《世说新语·文学》(5) 治理 [administer]为,治也。——《小尔雅》诸葛瑾为 豫州。——《世说新语·排调》(6) 又如:为国(治国);为政(治理国家;执掌国政)(7) 变成,成为 [become]何遽不为福。——《淮南子·人间训》不能为祸。终为忠臣。——《世说新语·自新》而改为入。——宋· 洪迈《容斋续笔》子枢，博雅有胆识，为户部郎。——黄道周《节寰袁公传》(8) 又如:由徒为师(9) 是 [be]不为远者小。——《列子·汤问》不为近者热。治不病以为功。——《韩非子·喻老》谓为三横。——蔡元培《图画》(10) 又如:十尺为一丈(11) 学习,研究 [study]群臣为学,门子好辩,商贾外积,小民右仗者,可亡也。——《韩非子》(12) 种植;营作 [plant]东周欲为稻, 西周不下水, 东周患之。——《战国策》(13) 设置;建立 [establish]。如:为法(制定法律;成为法律);为命(撰写政令、盟会的文辞);为山(建立功业)。(14) 使 [let]井渫不食,为我心恻。——《易·井》(15) 以为;认为 [think;bilieve;consider]为汝多智。——《列子·汤问》惊为生人。——清· 薛福成《观巴黎油画记》我将为无人会使此法。——《大唐三藏取经诗话》(16) 演奏 [play]。如:为乐(奏乐;作乐)〈名〉姓词性变化为wéi〈介〉(1) 被 [by]——引出动作行为的主动者不为酒困。——《论语·子罕》为乡里所患。——《世说新语·自新》为予群从所得。——宋· 沈括《梦溪笔谈·活板》为操所先。——《资治通鉴》悉为逆据。——《广东军务记》(2) 又如:不为表面现象所迷惑;为贼所盗;为敌所败。(3) 于,在 [in]——表示时间或处所今之时人,辞官而隐处为乡邑之下。——《淮南子》为wéi<连>(1) 和 [and]——表示并列关系得之为有财,古之人皆用之。——《孟子·公孙丑下》犀首以梁为 齐战于 承匡而不胜。——《战国策》(2) 则,就 [then]——表示承接关系君子有勇而无义为乱,小人有勇而无义为盗。——《论语·阳货》(3) 如,若 [if]——表示假设关系今诚得治国,国治身死不恨。为死,终不得治,不如去。——《史记》(4) 或,抑 [or]——表示选择关系助教顾良戏之曰:“汝姓何,是荷叶之荷,为河水之河?” 妥应声曰:“先生姓顾,是眷顾之顾,为新故之故?”——《北史·何妥传》《太誓》之注不解“五至”,…不知为一日五来,为当异日也。”——《诗·周颂·思文》疏不审先生梁朝出仕,为复隐居?——《太平广记》(5) 又如:为复(还是,抑或);为是(抑或;还是);为当(抑或;还是)。为wéi〈助〉(1) 的,之 [of]——用于名词性偏正结构中岂弟君子,四方为则。——《后汉书》(2) 宾语前置的标志使弈秋诲二人弈,其一人专心致志,惟 弈秋之为听。——《孟子》(3) 附于单音形容词后,表示程度、范围的加深或扩大。如:大为高兴;广为宣传。(4) 附于表示程度的单音副词后,加强语意。如:广为流传;更为重要。为wéi<语气>(1) 用于句尾,表示反诘、疑问,多与“何”相配合使用。如:何乐而不为(2) 用于句尾,表示感叹予无所用天下为。——《庄子》何命焉为。——《墨子·公输》为wéi相为倚伏。——明· 刘基《诚意伯刘文成公文集》相为应答。——明· 归有光《项脊轩志》常用词组为德不卒为恶不悛为法自弊为非作歹为富不仁为鬼为蜮为好成歉为害为患为难为期为裘为箕为人为人师表为仁不富为生为时为时过早为市为首为寿为数为所欲为为文为伍为限为止为主基本词义为wèi〈动〉(1) (为字的本义是人牵着大象劳动。会意字。按字,从爪,下象形。古文象两母猴相对形)(2) 帮助;佑助 [help]福禄来为。——《诗·大雅·凫鷖》(3) 又如:为虎添(傅)翼(4) 通“谓”。言说;告诉 [tell;speak]宋,所为无雉兔孤狸者也。——《墨子·公输》管仲, 曾西所不为也,而子为我愿之乎?——《孟子·公孙丑上》孰为盾而忍弑其君者乎?——《谷梁传·宣公二年》太子怒,入为王泣曰…——《韩非子·外储说右上》词性变化为wèi〈介〉(1) 因为,由于 [because;for;on account of]非为织作迟,君家妇难为(做)。——《玉台新咏·古诗为焦仲卿妻作》(2) 又如:为是(因为是,为的是);为甚(为什么)(3) 替,给 [for;for the benefit of]为王吹竽。——《韩非子·内诸说上》为长安君计短。——《战国策·赵策》为楚王作剑。—— 晋· 干宝《搜神记》为王作剑。为国戍轮台。——宋· 陆游《十一月四日风雨大作》(4) 又如:为容(替人美言推荐);为我去商店买东西;他的律师为他处理这个事件;为人谋而不忠乎?(5) 为了 [for;for the sake of]为市鞍马。——《乐府诗集·木兰诗》则众何为。——宋· 王安石《答司马谏议书》不为怨者故。生为之饱。——清· 周容《芋老人传》(6) 又如:为国捐躯(为国家献出生命);为好成歉(将好事变成坏事);为许(为此)(7) 表示动作行为所向,可译为“向”、“对”、“朝” [facing to;toward]为具言所闻。——晋· 陶渊明《桃花源记》不足为外人道。为弟子说前代事。——清· 周容《芋老人传》而名〉颊毛，凡鳞毛之下垂者也称而。象形。小篆字形，象胡须形。上面的“一”表示鼻端，“|”表示人中；下面分内外两层，外层像两腮的胡子，内层像生在嘴下的胡子。汉字部首之一。本义：颊毛。而，颊毛也。——东汉·许慎《说文解字.卷九.而部》深其爪，出其目，作其鳞之而。——《周礼·考工记·梓人》〈连〉从古沿用下来的连词，可连接词、短语和分句，表示多种关系，可不译古文形体(1) 表示并列关系，相当于“和”、“与”。永州之野产异蛇，黑质而白章。——唐· 柳宗元《捕蛇者说》然后知生于忧患，而死于安乐也——《孟子.告子下.生于忧患，死于安乐》舍生而取义者也——《孟子.告子上.鱼我所欲也》(2) 表示递进关系，相当于“而且”。君子博学而日参省乎己。——《荀子·劝学》克生直臣，事我皇祖，干严谴而不悔。――明·钱谦益《袁可立父淮加赠尚宝司少卿》(3) 表示顺承关系，相当于“就”、“才”。余方心动欲还，而大声发于水上。——宋· 苏轼《石钟山记》乡（通“向”）为身死而不受——《孟子.告子上.鱼我所欲也》万钟则不辩（通“辨”）礼义而受之——《孟子.告子上.鱼我所欲也》(4) 表示转折关系，相当于“却”、“但是”。青，取之于蓝，而青于蓝。——《荀子·劝学》荆有余地而不足于民——《公输》(5)表示目的关系，相当于“来”缦立远视，而望幸焉。——《阿房宫赋》(6) 表示假设关系，相当于“如果”。诸君而(如果)有意；瞻余马首可也。——清· 徐珂《清稗类钞·战事类》人而无信，不知其可也。——《论语·为政》(7) 表示修饰关系，连接状语，相当于“地”吾恂恂而起。——唐· 柳宗元《捕蛇者说》(8) 表因果关系，相当于“因而”、“所以”。自公（袁可立）倡议，而新旧两城屹立如金汤。——明 陈继儒《大司马节寰袁公家庙记》玉在山而草木润，渊生珠而崖不枯。——《荀子·劝学》〈代〉(1) 你（们）；你（们）的予岂不知而作。——《诗经·大雅·桑柔》余知而无罪也。——《左传》子归，殁而父母之世。——《国语·吴语》尽于酒肉,入于鼻口矣，而何足以知其所自来?——《庄子·徐无鬼》而翁归，自与汝复算耳。——《聊斋志异·促织》早缫而绪，早织而缕。——柳宗元《种树郭橐驼传》而翁-----你的父亲(2) 这样，此同是被逼迫，君而妾亦然。——《玉台新咏·古诗为焦仲卿妻作》而夫------此人；这人〈助〉(1) 表示偏正关系，相当于“之”，“的”虞之与 虢，相恃而势。——《淮南子·人间》(2) 与“上”、“下”、“前”、“后”、“来”、“往”连用，相当于“以”形而上者谓之道，形而下者谓之器。——《易·系辞上》(3) 表示语气，相当于“啊”或“吧”。唐棣之花，偏其反而。——《论语·子罕》若敖氏之鬼，不其馁而。——《左传·宣公四年》(4) 用于句中，表示反问，相当于“难道”，“岂”为仁由己，而由人乎哉?——《论语·颜渊》(5) 用于句末，相当于“耳”，“哪”已而已而，今之从政者殆而。——《论语·微子》〈动〉(1) 如，好像溺死者千有余人，军惊而坏都舍。——《吕氏春秋》(2) 另见 néng， 通“能”①能够。行柔而刚，用弱而强。——《淮南子·原道训》②才能。而征一国者，其自视也若此矣。——《庄子·逍遥游》然1、对，是：～否。不～。不以为～。2、以为对，答应，信守：～纳（以为对而采纳）。～诺（许诺，信守诺言）。3、这样，如此：当～。～后。～则。4、表示一种语气（a、表决定，犹焉，如“寡人愿有言～”；b、表比拟，犹言一般，如“如见其肺肝～”）。5、……的样子，用于词尾，表示状态：显～。忽～。飘飘～。6、古同“燃”。[1]