地理学报第一期

《中学地理课程的基本理念》 一、培养未来公民必备的地理素养 （一）20世纪90年代国际地理教育重视对未来公民的培养 20世纪90年代是国际地理教育取得重要进展的时期。而重视对未来公民地理素养的培养，则是这一时期国际地理教育改革的新特点、新趋势之一。 80年代中期以来，由于全球性人口、资源、环境等问题日渐突出，而地理学在解决这些问题上又显现出巨大优势，人们开始重新审视基础地理教育的价值，终于认识到，人类面临的主要困难和地理问题都有很大的关系，如人口动态、食物和饥荒、城市化加速、经济差异、动植物灭绝、滥伐森林、草原退化、土壤侵蚀、荒漠化、自然灾害、毒废料和核废料、气候变化、空气污染、臭氧空洞、资源限制、增长限制、土地利用、种族冲突等。认识这些问题、解决这些问题，从而建设“一个宽敞的地球、一个富裕的地球、一个干净的地球、一个安全的地球”，地理学负有更大的责任。这样迫切需要使公民接受高水准的地理教育，提高学生的地理科学素养，以应对这些困难和问题的挑战，因而深信“地理在各个不同的级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界”。1 1992年国际地理联合会发表《地理教育国际宪章》，这是地理学就自身使命、职责等问题向全世界发表的隆重宣言。序言中说“地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必须”。宪章高屋建瓴，明确提出了地理教育的宏观发展方向。 培养具有责任心和世界观念的公民，已成为国际社会公认的教育新理念，在这方面，地理教育具有其它学科无法替代的作用。 （二）地理素养的内涵与外延 地理素养，是一个人由训练和实践而获得的地理知识、地理技能、地理能力、地理意识、地理情感等的有机构成与综合反映。地理素养既内化为隐性的素质，又外显为具体的行为。地理素养不仅对地理学习有益，而且对分析地理问题有直接帮助，不仅对学生后续的高等教育，而且对将来的职业发生有益的影响。《地理教育国际宪章》指出：“几乎所有学科——经济学、政治学、法律、技术或其它学科——都受到国际性和环境方面的影响。因此学习这些学科的学生必须具备地理素养。未来的专家们，例如国际事务专家或环境保护专家，必须接2受特别深入的地理学习研究。” 地理知识：陈述性、原理性的地理知识。 地理技能：观察观测技能、实验制作技能以及有关地理图表读析填绘的技能。 地理能力：地理学习能力、实践能力、生存能力、创新能力。 地理意识：空间意识、环境意识、全球意识等。 地理情感：学习兴趣、文化情操、审美情趣等。 二、满足学生不同的地理学习需要 1 国际地理联合会地理教育委员会，冯以浤译：《地理教育国际宪章》。《地理学报》，1993年7月，第48卷第4期。 （一）不同学生具有不同的地理学习需要 1．侧重生活的地理 （1）认识生活环境。 （2）适应生活环境。 （3）保护生活环境。 （4）享受生活环境。 2．侧重文化的地理 这里所指的“文化的地理”不同于“文化地理”，它是指立足于地理知识、地理技能这一功能层面的地理学习。人们经常把“上知天文，下知地理”作为一个“文化人”的标志，作为文化传播的地理学习，主要侧重于学生文化素养的提高。 3．侧重科学的地理 这类地理学习，是着眼于学科发展层次的学习。 （二）建立多样性、选择性的高中地理课程 为了满足不同学生的不同地理学习需求，地理新课程开发了三门必修课程和七门选修课程。 在此基础上，根据当地经济、社会、文化发展的特点和学生不同地理学习的需求，还可以进一步开发配合高中地理教育的“地方”课程和“校本”课程。 同时，要利用高中“综合实践活动”课程的时间与空间，开展地理与相关学科“携手”的研究性学习活动。还可以成立地理学习兴趣小组，，以满足一部分学有余力的学生的地理学习需要。 三、重视对地理问题的探究 （一）提高教师的“提问”质量 提问要符合启发性原则。这一原则的依据在于承认学生的学习过程是一个相对独立的客观过程。学生的学习过程，必须经过学生自身的积极思维活动。因此，带有启发性的问题，能充分调动学生学习的自觉性和积极性，能引导学生主动地进行学习，融会贯通地掌握知识，并能提高学生的分析问题、解决问题的能力。启发性的地理问题应蕴涵地理事物矛盾的对立统一关系。各种地理事物和现象，在它的发生、发展过程中，既对立又统一。如果在提问中抓住这一关系，就能培养学生认识和掌握这个规律，就有利于使学生获得正确的地理知识。此外，提问要由浅入深，循序渐进；提问要难易适度；提问要尽可能有趣味性。 （二）培养学生的“提问”能力 1. 建立民主平等的师生关系，使学生敢问。 2.创设激发学生思维的问题情境，让学生想问。 3. 注重思维过程与方法，教学生会问。 4. 将课堂教学向校外引申，强化学生“问题”意识。 （三）开展各种类型的讨论活动 1. 专题式讨论 2. 思维操练式讨论 3. 任务式讨论 4. 反思式讨论 四、强调信息技术在地理学习中的应用 （一）充分考虑信息技术对地理教学的影响 地理教学极适合于目前的计算机技术及网际网络方法从事计算机辅助教学活动。而计算机的软硬件发展又逐日成熟，相信在配合新课程中地理信息系统的教学内容即将实施的此时，正是大力鼓吹建立基于信息技术的地理学习环境的最佳时机。地理教学计算机化与网络化能够产生以下的积极作用： 1．快速取得丰富的网络资源 网络上每天都在不断扩充和更新的大量计算机所储存的讯息、数据和软件，构成了当今世界上最大的资源库，网络上的地理教学资源包括虚拟地理图书馆、遥感图像和地图、学术机构、电子出版物、电子论坛、GIS软件和网络教育等类型。这些资料虽然并非全部正确可用，但却也有不少资料是由世界各地最熟悉当地时空事务的专家所建置，其参考性极高。地理教学时如能善用网络资源，不仅可轻易地呈现许多图片、影片、虚拟实境等的可视化资料，也可进一步取得统计资料，藉由地理信息系统等各种系统快速地了解各种空间现象。 2．地理学习重点的改变与地理信息素养的培养 引导学生既要学习必要的知识内容，更重要的要培养分析地理素材、提出地理问题、回答地理问题的能力，从而形成正确的地理观点。尤其要培养学生的信息技术与信息素养（包括搜集、梳理、甄别、解释、应用、交流、公布信息等方面的能力），正如有的地理教师所说的：“地理知识日新月异，是永远学不完的，重要的是要让学生形成获取地理知识的信息素养，这对学生的终身学习是收益无穷的。”而网络地理教学正好可以有效地配合这种基本能力的训练及培养。由学习者自行掌控学习的部份内容及进度，藉由学生分工学习的合作学习方式，鼓励学生讨论、思考、辩论，增加同学间的互动、交流等。最终，由于不同的学生得到不同的观点及结论，而互相激发共同成长。换言之，网络教学的兴起，为不同的学生提供多样化的学习环境，化消极被动的学习地理知识为主动地获取地理知识、掌握地理技能、学会地理学习和研究的方法。在网络辅助学习的环境中，超文件式的联结概念和跳跃式学习的特长，可以满足学习者自主学习、主动建构、和非线性探索的学习，从而带动新的网络学习理论，如建构主义，渐渐成为主流思想，其中又以问题导向的学习及合作学习备受重视。在学习过程中认知、情意、技能应是缺一不可的，透过网络教学应可让情意及技能方面的学习领域得到较好的关注。这种让学生自己动手搜集资料、动手操作、自己解决问题的学习方式，将有助于培养学生分析复杂事务的综合能力。 3．教师角色的改变 网络教学虽然强调学习者有其控制权，主动去学习探究知识的方法，然而并不表示教师失去其作用，在信息化的时代，教师的地位非但没有减低，反而在网络上成为一位专业的指导者，由教师针对其学习状况加以评定教学目标是否符合及教学活动的适切与否，故教师只是由单纯的知识传播者，转变成学习的促进者，与学生共同参与活动获得新知。网际网络的发展以全球信息网的发展最受人注目，从早期的文字接口到现今的多媒体展示、数据库的结合与交互式接口，此种利用网络改变人们沟通方式正逐渐影响人类的精神生活与物质生活。网络的多媒体接口被视为增进学生学习兴趣的教学利器，网络所提供的互动、多元化资源和讨论、发表见解则可以帮助教师纠正“一言堂”的教学模式。经由在教学中应用多媒体技术之后，一位教师更能引导学生，让学生做自己学习的主人。 4．国际观的培养与科技整合的实践 随着时代的推演，国界及距离间的障碍已大幅缩小，国际间的互动与日俱增，任何一个生活在地球上的人，都难以自决于国际事务之外，因此，透过便捷的电子信息，随时了解及探讨国际事务，应是培养具有国际观的国民所必须做的，而这也是地理教育中重要的一环。随着乡土意识的提升，网络上快速增加的乡土资料，则可以让学生更了解本身乡土的环境， 3 建立对乡土环境的识觉及认同。 5．突破时空障碍，提供个别化的学习环境 在学生学习困难的原因分析研究中，曾有学者指出教师在教学过程中，常遭遇到极大的阻力，使学生无法调整教材以适应学生的个别差异。可是适应学生的个别差异恰恰是防止学习困难之发生的唯一有效途径。网络辅助教学优于传统计算机辅助教学之处，在于能够提供双向交谈性的互动、合作学习和单独学习情境的自由转换。除了师生间的互动，多媒体计算机辅助教学亦可设计交互式媒体，其好处在于它可以使学习者主动参与学习，适合学习者的需求及个人学习的速度。 （二）高度重视多媒体网络化地理专用教室的建设 高中地理课程标准把现代化地理专用教室的建设作为课程改革和地理基础教育现代化的必备硬件，现代化地理专用教室在地理教学中的作用可见一斑，它已成为现代教育技术与地理学科整合的重要载体。这种现代化地理专用教室把电脑和网络技术引入地理教室，因此，可以把这种教室定义为多媒体网络化地理专用教室。多媒体网络化教学系统通常指的是把多媒体技术和网络技术有机结合起来，在普通教学网络（一般为20～60台计算机）的基础上，通过音、视频播放设备和传输卡、信号传输线、控制部件、麦克风等设备实现教师机与学生机的连接，实现各计算机之间屏幕、声音的实时交互切换，并且具有多种辅助教学管理功能的教学系统。根据地理学科的特点，把这一教学系统与地理专用教室的建设有机结合就构建成现代意义上的地理专用教室——多媒体网络化地理专用教室。 多媒体网络化地理专用教室的硬软件投入较大，建成后既要具备演示型计算机辅助地理教学（CAIG）的功能，又要能满足网络型CAIG的需要；既可以作为地理教学的课堂，又能作为地理课外活动的场所；既能满足地理必修课的需要，又能满足地理选修课、地理研究性学习活动的需要，从而更好地显示其情境功能、演示教学功能和演示教学功能。要实现以上诸多功能，地理专用教室有必要进行科学的功能分区，一般应划分为：教学演示区、学生活动区、教学陈列区、信息展示区、成果发布区、教学管理区、教学准备区等，这样可以使地理专用教室的效率更显着。 五、注重过程评价和结果评价的结合 （一）实现地理学习评价的多元化 1．地理学习评价目标多元化 美国国家地理课程标准在评价学生的地理学习成就时，提出了多样的目标，尤其注意让学生配合现实的生活情境去利用地理知识，并且作为终身学习的基础。每一项标准皆具有实际应用的意义，从而鼓励学生知道和认识地理观念，利用地理探究之技能于人生中的决策。作为学校里的核心课程，学生应以展现学生众多的学习行为之能力为目标，包括：记忆地理学科中与本质有关的内容；了解人、地和环境豊富而多样性的特征；判读地图、地球仪和其它地理工具及技术，如统计图、图解、航空照片和人造卫星影像等；了解到空间和空间关系乃人类在地方、区域和全球尺度中相互依赖之基本成分；认识人与环境之间的空间关系；分辨事实和意见；分辨参考数据及数据中相关的和无关的信息；透过不同的数据来源（包括印刷品和电子媒体），获取地理信息；利用地理方法有系统地解决问题；等等。 此外，美国国家地理课程标准还界定了各年级的地理能力，并展现出地理学习的累积性和螺旋性。如以完成高中（十二年级）地理教育的学生为例，应该具有下列能力和素养：精通地理教材内容；了解地理学的主旨——空间和空间关系；适切地将地理词汇运用于口头、书面和图形沟通；能利用较多的技能以获致和发表信息；将地理学原理应用于实际生活情境；认识到地理学的三大部分如何互为相关；认识自然和人文环境变迁，阐释自然和人文环境之间的交互作用；认识全球互赖性的观念；认识“区域”能做为整合原则的观念。 美国的上述做法值得借鉴。随着我国新课程的推广，人们对地理学习评价目标的 4 认识从狭隘的“胡同”中走了出来，那种仅仅以“双基”落实为终结目标而忽视地理能力、地理意识、地理情感的做法已经遭到了普遍的质疑。我国高中地理课程标准（实验）中提出的评价目标是从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度来表述，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。 2．地理学习评价形式多元化 多样的评价手段能够针对不同的地理学习任务、不同程度的学生，起到及时了解学生学习状况、促进与鼓励地理学习的良好作用。常规的地理学习评价包括：书面测验法、观察法、谈话法、调查法等。按评价主体来划分的地理学习评价有：教师测评（上述的常规评价多属于教师测评）、学生自评、同学互评、家长参评等。按学习内容归类可分为：“双基”地理学习评价、研究性地理学习评价、任务型地理学习评价、体验型地理学习评价、表达式地理学习评价等。按地点划分的地理学习评价有：课堂学习评价、实地考察评价、网络信息活动评价等。从学习成果来考虑，地理学习评价的形式更是琳琅满目：地理墙报、地理论文、地理摄影、地理录象、地理标本、地理学具等等 （二）强调地理学习评价的三个“相结合” 1．形成性评价与终结性评价相结合 广义的形成性评价是指在一个新的教育方案、计划、课程等的编制过程中和试验期间，为了获得修改、完善所需的反馈信息而进行的系统性评价。美国教育家布卢姆将形成性评价运用于教学过程，赋予它一个狭义的概念，即在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价，即为了促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价。狭义的形成性评价一般在每个单元教学结束时，通过形成性测试进行。通过形成性评价，师生双方都能在教与学的过程中得到有用的反馈信息。形成性评价是过程评价，它以提问、测验、口答等各种检查的形式，对评价对象在到达终极目标的教学中，不断地明确达标的程度。通过多渠道多方面的反馈信息，及时发现评价对象在学习过程中所存在的问题与缺陷，从而随时修正和调节教学与学习活动。在日常地理教育教学活动中，形成性评价总是伴随着教育教学过程而进行的。作为教师，需要关心的问题常常是：哪些教学内容是学生已经基本掌握的?哪些教学内容是学生含混不清、尚未掌握的?哪些学生的学习还有困难，需要进行针对性辅导?这样才能准确地把握学生学习动态，及时地加以指导。形成性评价具有反馈、强化、改进、激励等功能。 狭义的终结性评价是指一门学科的重要部分或整个教学结束时，对学生的学习效果及成绩所进行的全面评价。可以讲，终结性评价是偏重结果的评价，它具有高度概括性、评定全面性、难以逆返性等特点。 鉴于两者的特性与功能，要有机地将学生结合起来。这种结合实际上就是体现了过程评价与结果评价的结合。当前，有一种说法是片面的：“变重结果的评价为重过程的评价”。这样，似乎“结果”并不重要了。要知道“结果”也是相当重要的，因为今天所指的结果决不是获得“双基”的结果，而是综合素质的体现。要吸取两种评价各自的优点与长处，在过程中开展评价，在评价中促进学习、逼近“结果”；在终结时进行评价，在评价中测量成绩、反观“过程”。 2．定性评价与定量评价相结合 定量的评价往往体现在对学生学习结果的“数值化”上，它对学生的学习是否有长进、学生之间相比有没有差距，提供了一把“尺子”。但是，“分数”受到多种因素影响与干扰，有时不能完全反映学生学习的真实水平，分数的假象会掩盖一些容易忽视的倾向。因此，过分强化“分数”对学生保持清醒的头脑或者良好的学习心态都是不利的。因此，要把定量的评价与定性的评价结合起来。所谓定性评价就是教师通过观察与分析，用恰当的语词对学生的学习所作的描述性的评定。相比之下，这种评价比打个分数的评价难度要大得多。对 5 学生地理学习的定性评价，除对知识掌握程度的评价以外，还可以从以下几个方面入手： （1）对学生教学参与度的评价。教与学是教学实践中两项最主要、最基本的活动，教学活动是双向的，一方面是教师的教，另一方面是学生的学。布鲁纳认为现代的教学方法是“教师与学生合作” 的方法。因此，学生的地理课堂教学参与度就显得尤为重要。地理学习除了课堂教学之外，地理电影、录像和课外读物、乡土地理教材等也将作为教学内容的重要方面而加以重视；参观、访问等地理考察活动将作为重要的教学活动形式和课堂教学结合起来。因此，也要对学生课外参与度问题进行评价。 学生参与度的评价要求 内容要求 课堂参与度 围绕主题主动提出问题 学习过程中积极思维，有参与意识 积极参加课堂讨论，发表自己见解 参与信息的收集、汇总或交流 认真对待与完成课堂作业 课外参与度 围绕课题课后查阅资料 能认真完成课后作业 有实践、观察访问的技能 主动预复习并能带着问题听课 撰写论文与报告，编辑地理小报 （2）对学生质疑活跃度的评价。质疑求异往往反映了学生在学习参与的积极性、思维的活跃性、创新变革的认同性等方面的素养，而这些素养的积累恰恰对于公民素质、民族素质的培养是极为重要的。 学生质疑求异活跃度的评价要求 内容要求 提问的质与量 提问的难与易的协调 主动探究质疑的精神 多维思路求异的胆略 质疑手段的多样化 思路发散独特有个性 提问的想象力、独创力 巧妙应对问题的思路 多姿多彩的想象与幻想力 幽默而富于求异创新 能用新的形式表达已掌握的知识 有应对复杂问题的变通能力 （3）对学生探究水平的评价。学生对地理问题的探究水平，主要反映在发现问题的敏锐性、分析问题的求异性、提出假设的多样性、验证假设的独特性、结果表述的新颖性等方面。 学生参加探究活动的评价要求 内容要求 探究实践活动的深度 探究实践活动的广度 尊重个性与面向全体的统一性 课题实践活动主题设计的创造性 课题实践活动实施的灵活性 独立意识与合作精神的结合性 实践活动中探索的直接体验性 多媒体手段的广泛运用性 对实践活动目标理解的敏锐性 参与实践活动的态度和程序的多样性 个人体验的整理与分析的求异性 成果的表达与展示的新颖性 客观性资料的收集与使用广泛性 验证假设的多样性 3．反思性评价与鼓励性评价相结合 在学生进行的主体性评价过程中，要引导学生自主开展反观、反思与反省活动，具体而言，可以通过“叙事”或者对作业的“解剖”、案例的“分析”，自觉找到学习中的问题与差距。同时，要善于发扬学生在地理学习中的优点，鼓励学生的点滴进步，让学生看到自己的内在潜力与发展方向。可以通过学习成果报告会与地理作品的展览，使学生产生愉悦感与成就感，不断激励自己攀登新的学习高峰。

据肖笃宁的统计，从1990年到1996年的短短7年内，景观生态学外文专著即达12本之多（国际景观生态学会中国分会通讯，1996，1）。其中影响较大的有M. G. Turner和 主编的《景观生态学的定量方法》一书（1990）和的《土地镶嵌－景观与区域的生态学》（1995）以及的《土地生态学》。中国景观生态学的发展历史还很短暂。从80年代初期开始，中国的学术刊物上才正式出现了景观生态学方面的文章。1981年，黄锡畴在《地理科学》上发表了《德意志联帮共和国生态环境现状及保护》一文，同期还发表了刘安国的《捷克斯洛伐克的景观生态研究》，这是国内首次介绍景观生态学的文献；1983年林超在《地理译报》的第1期、第3期上发表了两篇景观生态学的译文，一篇是Troll的《景观生态学》，一篇是E.纳夫的《景观生态学发展阶段》；1985年《植物生态学与地植物学丛刊》第3期发表了陈昌笃《评介Z.纳维等著的景观生态学》一文，这是国内首次对景观生态学理论问题的探讨；1986年《地理学报》第1期发表了景贵和《土地生态评价与土地生态设计》，这是国内景观生态规划与设计的第一篇文献；1988年《生态学进展》第1期发表了李哈滨《景观生态学－生态学领域里的新概念构架》一文，该文扼要地介绍了北美学派景观生态学的主要概念、理论及其在北美的研究状况，对景观生态学在中国的普及起了很重要的作用；同年的《生态学杂志》第4、6期分别发表了金维根的《土地资源研究与景观生态学》和肖笃宁等的《景观生态学的发展与应用》；1990年肖笃宁主持翻译了和的《景观生态学》一书。这一阶段可以说是中国景观生态学研究的起步阶段，侧重于国外文献的介绍。中国景观生态学研究工作的真正起步开始于1990年以后。1990年，肖笃宁等在《应用生态学报》第1期上发表了《沈阳西郊景观结构变化的研究》一文，该文是中国学者参照北美学派的研究方法而开展的景观格局研究的典范著作。同年景贵和出版了《吉林省中西部沙化土地景观生态建设》论文集。之后，随着中国市场经济体制的逐步推进，中国的科研经费管理发生了根本性的变革。所有研究单位都相继走上了自主发展的道路，绝大部分的科研工作也从国家统一下拨经费、自主设题研究，转为自由申请、公平竞争、专家审议通过之后批准立项。其中国家自然科学基金委员会在新的体制下发挥了极其重要的作用，通过该委员会批准的研究项目，基本上可以反映中国基础研究领域的现状和特点。据统计，从1992-1995年的4年间，通过该会的地理学科部与生态学科部共设立了14个有关景观生态学研究的项目。正是通过这些研究工作的开展，使得中国景观生态学领域的研究水平走向了更深入的程度，也涌现出了一批高水平的论文，主要有：伍业钢和李哈滨的《景观生态学的理论发展》（1992）和《景观生态学的数量研究方法》（1992）、傅伯杰的《黄土区农业景观空间格局分析》（1995）、《景观多样性分析及其制图研究》（1995）、《景观多样性的类型及其生态意义》（1996）、王仰麟《渭南地区景观生态规划与设计》（1995）、《景观生态分类的理论方法》（1996）、陈利顶《景观连接度的生态学意义及其应用》（1996）、《黄河三角洲地区人类活动对景观结构的影响分析》（1996）、王宪礼等《辽河三角洲湿地的景观格局分析》（1997）、马克明等《景观多样性测度：格局多样性的亲和度分析》（1998）、邵国凡等《应用地理信息系统模拟森林景观动态的研究》（1991）。在大批论文涌现的同时，也出版了几本景观生态学研究的专著，先是在1989年10月举行的中国首届景观生态学学术讨论会之后，1991年出版了这次讨论会的论文集《景观生态学―理论、方法及应用》，之后1993年又相继出版了三本景观生态学的专著，它们分别是许慧、王家骥编著的《景观生态学的理论与应用》、董雅文编著的《城市景观生态》、以及宗跃光编著的《城市景观规划的理论与方法》，森林景观的研究其内容包括森林景观结构、森林景观空间格局分析、森林景观动态及群落生态效应、森林边际效应及动态、森林景观格局与生物多样性等方面。森林景观生态研究是中国开展景观生态学研究较早的领域之一，研究工作也卓有成效。彭小麟于1991年就提出森林景观中的边缘效应影响问题；而徐化成（1994）、刘先银等（1994）则是林业工作者中较早将景观生态学原理、方法应用到森林景观生态研究中的学者。之后，以郭晋平等人为代表的课题组开展的国家自然科学基金课题《森林景观动态及其群落生态效应的研究》首次对森林景观生态进行了比较全面、系统和深入的研究，其研究成果《森林景观生态研究》也是中国森林景观生态研究领域的第一部专著，受到专家的一致好评；臧润国等（1999）则主要探讨了森林斑块动态与物种共存机制及森林生物多样性问题。此外，马克明等（1999～2000)对北京东灵山地区的森林景观格局、森林生物多样性、景观多样性，以及刘灿然等（1999～2000)对北京地区的植被景观斑块特征等也都作了一些颇有意义的探索。1995年中国林业出版社出版了徐化成主编的《景观生态学》教材。1996年5月又于北京举行了“第二届全国景观生态学术讨论会”，在会议召开的同时，成立了“国际景观生态学会中国分会”。1998年又在沈阳成功举行了“亚洲及太平洋地区景观生态学国际会议”。可以预见，景观生态学在中国其发展前景是非常广阔的。

1992～2012年在《大气科学》、《地理学报》、《应用气象学报》、《生态学杂志》、《气象学报》等国家核心一、二级期刊上发表52篇，其中独著或第一作者42篇；出版了《西藏农业气候资源区划》、《西藏气象灾害区划研究》、《西藏地区旱涝气候预报研究》和《西藏自治区太阳能资源区划》等8部论著。学术简介【研究方向】1．气候与气候变化2．气象灾害与防灾减灾3．农业资源评价与规划【在研项目】1．西藏2005年省级温室气体清单编制，国家发改委，项目负责人。2．青藏高原（西藏）气候变化监测系统建设，国家发改委，第一主研人。3．西藏红景天气象保障关键技术，科技部公益性行业（气象）项目，项目负责人。4．西南区域气候变化影响评估报告（西藏），中国气象局气候变化专项，项目负责人。【完成项目】1．西藏怒江流域气候变化及其生态环境演变特征，自然科学基金项目，项目负责人，2011年12月完成。2．西藏农牧业气候资源区划与开发利用，国家发改委，第一主研人，2010年12月完成。3．西藏自治区应对气候变化方案，国家发改委，第一主研人，2009年12月4．西南地区气候变化基本事实及极端气候事件（西藏），中国气象局气候变化专项，项目负责人，2010年12月完成。5．蝗虫气象监测预测服务系统在西藏的推广应用，中国气象局气象关键技术集成与应用项目，项目负责人，2011年12月完成。6．气候变化对西藏极端天气气候事件的影响，西藏科技厅，第三主研人，2011年10月完成。7．西藏农业气候资源区划，西藏自治区科技厅重点项目，项目负责人，2007年完成。8.西藏气象灾害区划研究，西藏自治区科技厅重点项目，第二主研人，2009年完成。【学术专著】1．西藏农业气候资源区划，气象出版社，2007年10月，第1作者。2．西藏气象灾害区划研究，气象出版社，2008年4月，第2作者。3．西藏自治区县级气候区划，气象出版社，2011年12月，第1作者。4．西藏自治区气象灾害气候图集，气象出版社，2011年12月，第2作者。5．西藏自治区太阳能资源区划，气象出版社，2011年12月，第1作者。【发表论文】1．西藏羊卓雍湖流域气候干湿状况分析，《生态学杂志》, 2008年8月，核心期刊，第1作者。2．西藏羊卓雍湖地区近45年气温和降水的变化趋势，《地理学报》,2008年11月,核心期刊，第1作者。3．西藏近35年地表湿润指数的变化特征及其影响因素，《气象学报》,2009年第1期, 核心期刊，第1作者。4．藏北牧区地表湿润状况对气候变化的响应，《生态学报》,2009年5月,核心期刊，第1作者。5．近40年西藏怒江河谷盆地的气候特征及变化趋势，《地理学报》,2009年5月,核心期刊，第1作者。6．1971-2006年珠穆朗玛峰地区蒸发皿蒸发量及其影响因素，《冰川冻土》,2009年8月,核心期刊，第1作者。7．1971-2005年西藏主要农区农田蒸散量变化及与环境因子的关系，《冰川冻土》,2009年10月,核心期刊，第1作者。8．Variations of Surface Wettability Index over the Tibetan Plateau During 1971-2005，《Acta Meteorologica Sinica》,2010年第2期,核心期刊（SCIE），第1作者。9．近50年西藏高原冷暖冬的气候变化特征,《地理学报》,2011年7月,核心期刊，第1作者。10．1961-2010年西藏季节性冻土对气候变化的响应，《冰川冻土》, 2012年6月,核心期刊，第1作者。【获奖情况】1．《西藏主要农区夏季旱涝规律及预报》项目/2003年获西藏科技进步2等奖。2．2009年荣获首届邹竞蒙气象人才奖3．2010年荣获“全国优秀科技工作者”称号4．2010年被中国气象局授予“西部优秀气象人才”称号