支玉恒、窦桂梅、于永正、张在军（方圆）、吴立岗、薛法根 支玉恒： 全国名师。从事小学语文教学和研究工作几十年，他勇于教改实践，追求完美，追求出新，挥洒自如，幽默风趣，形成了其独特的教学风格。他的教学在关注学生学习态度、学习兴趣、学习方法、学习过程、创造能力、合作精神、学习习惯的形成诸方面，充分体现了《课程标准》的精神。曾应邀到全国近 200 个城市讲学讲课，受到普遍欢迎。 靳家彦： 全国著名特级教师，全国教育系统劳动模范，享受国务院特殊津贴的小学语文教学专家，曾被国家授予 “ 人民教师奖章 ” 。是小学语文导读法的创始人之一。原南开小学校长，全国中小学整体改革专业委员会委员。从事小学语文教学工作 41 年，多次应邀赴全国各省市讲学，课堂教学获天津市一等奖、全国一等奖、联合国儿童基金会与中国政府教育合作项目一等奖。于永正： 江苏省特级教师，中共党员，徐州师范学校毕业后，一直从事小学教育教学工作，现任鼓楼区教研室主任。 1995 年被评为国家有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。张 伟： 现任山东省青岛市市北区教体局副局长，山东省特级教师，全国优秀教师，山东省优秀园丁，青岛市拔尖人才。 1989 年，获得全国首届教师阅读教学大赛第一名。 张伟 老师独创的“球形”阅读教学理论在全国小语界有广泛影响。薛法根： 现任教于吴江舜湖实验学校。 1998 年被评为江苏省小学语文特级教师； 1999 年，被评为江苏省首批“名教师”； 2000 年被评为苏州市“十大杰出青年”； 2001 年，被评为全国模范教师； 2002 年，获全国“十杰教师”提名奖。在《人民教育》、《小学语文教师》等教育报刊发表教学论文 60 多篇，成为江苏省“新生代教师”的代表人物。吉春亚 ：特级教师，中学高级教师。她教学自成一派——带有浓浓“语文味”的且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等 6 项省级课题，其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉。另还撰写出版了教学专著等书籍 18 本，又在《小学语文教学》、《小学教学参考》、《中国小学语文论坛》等报刊发表论文、教学设计 80 多篇， 80 余次在全国各地举行示范课和专题讲座。李雪琴： 四川省特级教师，全国“注音识字提前读写”先进个人，其事迹被收入二十一世纪人才库。现任四川省绵阳市警钟街小学副校长。自 1978 年参加工作以来，一直从事小学语文教学和研究工作。她主持和参与了“融合教育个案研究”、“快乐学习”等多个省、部级科研课题的研究。在《小学语文教学》《小学语文教师》等教育报刊上发表论文、教学设计 40 多篇。主编了校本教材《课改笔记》《大课程学习》，参与编写了地方教材《综合实践课程》、《走进新课程》等。孙双金： 现任南京市北京东路小学校长。曾任江苏省丹阳师范附属小学校长、党支部书记。语文特级教师、中学高级教师，江苏省教育学会理事，江苏省青联委员，镇江市教育学会副会长，本科学历，研究生结业。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年和镇江市首届名校长称号，是省 “333 骨干工程 ” 中耀眼夺目的明星。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。 1989 年代表江苏省参加全国首届中青年教师阅读教学大赛获一等奖。在省级以上刊物发表近百篇文章，上海百花出版社出版了《孙双金语文教学艺术》一书。王崧舟： 浙江省杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。著名特级教师、中学高级教师。浙江省小语会副会长，浙江特级教师协会常务理事。先后出版了五部学术专著，他的语文课曾在中国教育电视台“名师讲坛”栏目播出。公开发表的学术论文有 100 多篇，经常应邀到全国各地做教学观摩课并受到一致好评。
2020全国教书育人楷模名单发布，名单如下：窦桂梅、张伯礼、高夯、孙浩、魏亚丽、钟南山、、肖敏、何梅、张桂梅、丁海燕。这12位全国教书育人楷模，涵盖了高等教育、职业教育、基础教育、幼教、特教等各级各类教育，既有在抗疫中表现突出的名师大家，也有在乡村默默奉献的一线教师。他们模范践行“四有好老师”标准，认真贯彻“四个引路人”和“四个相统一”要求，立德树人，教书育人，成绩显著，贡献突出，事迹感人。
你知道窦桂梅是谁吗？我告诉你，赶紧来看看吧，下面是我给大家整理的窦桂梅个人简介，供大家参阅!
窦桂梅简介
窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。现任清华大学附属小学党总支书记、校长。全国著名特级教师，教授，博士生导师。
窦桂梅人物经历
窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。全国著名特级教师，教授，博士生导师。清华附小党总支书记、校长，清华大学教育研究院基础教育研究所副所长。先后获得全国模范教师，全国师德先进个人，全国教育系统劳动模范，被评为“建国六十年来从课堂里走出来的教育专家”之一，提名全国中小学中青年“十杰教师”等荣誉称号。
现任教育部“中小学教师国家级培训计划”特聘专家、专题课程主持专家。教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。教育部全国教师教育课程资源专家委员会小学教育工作委员会委员。教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会委员。
多年来深耕一线，研究实践的语文主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。带领学校教师提出基于学生核心素养发展的“1+X课程”的“成志教育”思想及实践成果在全国产生广泛影响，获得第四届全国教育改革创新杰出校长奖。
窦桂梅教学成就
实践历程
从教30年，始终立足课堂，坚持儿童立场，以“语文立人”为导向，围绕完整人的发展，在长达几十年的主题教学理论与实践探索中，大致经历了三个时期。
1)立足课堂的探索阶段(1994.9—2007.8)：提出语文教改的《为生命奠基的“三个超越”》 ，构建了超越空间与时空的大语文观 。作为教育部更新教育观念的主讲人之一，在人民大会堂作该专题的报告，为国家小学语文课程标准修订提供借鉴。
2)立足课程的完善阶段(2007.9—2013.9)：围绕主题教学思想，系统构建目标、内容、实施、评价四位一体的语文主题教学课程体系，获得建国六十五年首届国家基础教育成果一等奖，教育部将其作为第一个成果向全国推介。
3)立足全面育人的深化阶段(2013.10—今)：主题教学的立人思想，撬动学校“1+X课程”改革从主题教学提升为主题教育。所构建的基于核心素养的课程整合，引领全国基础教育的课程改革，获得第四届全国教育改革创新典型案例大奖。
理论体系
针对语文工具性与人文性割裂，难以形成核心价值观;教学内容单篇讲授支离破碎，难以整体提升语文素养;教学目标过窄、教学方式僵化，导致儿童学习负担过重。为此，窦桂梅提出了用“主题”牵一切语文内容的“一发”，动整个语文学习过程的“全身”，实现着眼于人的整体发展的小学语文主题教学。
(1)界定核心概念
首先确定“主题”的核心概念界定。不同于专题、话题，也不同于课题，而是结合中华言语，主题式“表现与存在”，母体存在的“文以载道” 方式，围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律等确定的核心语词，以及由此表现出的相互联系、立体、动态的意义群。主题与儿童的生命成长编织起来，生发语文教育的意义，旨在提高儿童的语文素养、培育与践行核心价值观，进而构成人发展的核心素养。
其次明确“小学语文主题教学”之内涵，即基于基础教育的小学阶段，以“语文立人”为核心思想，针对小学语文教学的现实困境，根据教学内容和儿童身心发展特点，从弘扬中华民族优秀传统文化的高度、培养健全完整人的哲学角度，坚持以儿童的生命价值为取向，在综合思维指引下，整合多种资源，挖掘教学内容的原生价值，生发教学价值。在语言文字的理解与运用中，引导儿童形成主题意义群，促进儿童语言发展、思维发展、精神丰富，整体提升语文素养与培育价值观，进而逐步形成促进儿童核心素养发展的理论主张与实践模式。
(2)确定核心理念
儿童立场——儿童站在课堂正中央。尊重儿童的独特感受，张扬个性、提高参与意识，真正成为课堂的主人。
整合思维——充分运用语文自身整合特点，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现课堂的整体构建。
语文立人——聚焦于儿童语文素养和核心价值观的培养，挖掘有利于儿童的生命成长的语文内容，在与主题的交融中形成儿童语文素养及成长内核，为聪慧与高尚的人生奠基。小学语文主题教学努力实现既有语言的听、说、读、写作为基底，又有高位的精神价值引领，形成了动态的、立体的教与学系统，整体“立人”。
(3)构建拥有“关键能力与必备品格”素养的主题教学体系
A科学设定主题教学的目标
作为一切学科基础的语文学科，也是育人的基础学科。发掘语文学科，培养拥有家国情怀(家庭爱、祖国情、民族魂)、国际视野(国际理解、世界眼光)的完整人，是根植于民族灵魂，实现母语教育学意义的价值观目标重要准绳。为此提出“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的“三个一”目标。
B精当选择主题教学的内容
①优化整合现行教材：确定精读、略读课文。
②精选补充中外经典：优选诵读内容及推荐整本书。
C有序组织“乐学善思”主题教学的实施
①课堂实施起点：学会教材解读四步走。即“文本究竟说什么”，“文本想要说什么”，“文本能够说什么”，“文本应该说什么”。
②重构课堂样态：创建语文四大典型实践样态。单篇经典主题教学、群文主题教学、整本书主题教学、主题实践活动。
③重构课堂结构：动态语文课堂教学三流程。预学——学生初步自学、整理收获、发现不懂的问题，带着准备以及对主题的预期，走进课堂。共学——注重合作探究，层层推进主题。延学——学生带着对主题更深层次的问题和渴望继续探究。
④课堂操作有载体：提供教学保障四手册。《小学语文乐学手册》《小学语文写字手册》《小学语文作文教材》《小学语文主题阅读》，实现多维度整体立人。
⑤课堂操作有设置：实现课时超时空。大课时：60 分钟，侧重落实精读、主题阅读等。小课时：35 分钟，侧重落实略读文教学、群文教学等。微课时：设置长短不一时间，如课前3 分钟演讲、晨诵10 分钟、阅读微课堂……另外，根据主题综合实践活动开展的需要，如跨学科主题实践、戏剧表演等，可以整合大、小课时为90分钟。
D综合开展“多样多选”的主题教学评价
①课堂评价：课堂评价四个值。兴趣值，主题是否激发了学生的学习愿望;方法值：主题是否使得学生收获方法并迁移;容量值：主题是否带动了更丰富的学习;意义值：主题是否促进了思维品质提升、情感发展。
②过程性评价：“一单、一册、一护照”。“一单”，单项的语文测试，如语文的百字过关、古诗文过关、读书报告单、专题小论文、主题作文、阅读能力测试等。 “一册”，包括学习习惯的养成、平时学习情况记录、文体活动以及参与社会活动等除语文学业成绩以外的其他情况。“一护照”，即“主题护照”，记录学生学习的全过程，与学生徽章、“校长奖”结合使用。在全面记录学生综合情况中，促进学生整体素养的发展。
(4)形成“建构、整合与深度”的教学特征
意义建构
建构的“意义群”包含语文素养、思维品质、精神情感世界这三个维度创生意义的学习。有些侧重语言意义的建构，有些侧重思维意义的建构(一个是再现思维，一个是创造思维)，有些侧重精神意义的建构。不同维度的主题，伴随着学生的语文学习，不断内化、发酵，沟通儿童世界与成人世界，最终成为顺应了儿童思维和生命的节点与节奏的文化“胎记”。
深度学习
主题教学既然是围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律、优秀文化等确定的核心语词，以及表现出的相互联系、立体、动态的意义群，就意味着主题教学不是平面的学习，而是向着意义纵深的、立体的、深度的学习。其深度主要表现为情感驱动、深度思辨、动态生成。情感驱动表现在增强语言的表达力、加强动作的感染力、增进课堂的节奏感。深度思辨为学生提供思维空间和可能，学生阅读文本，给学生提出疑问的空间;在分析与理解问题时，补充相关教学资源，或一篇带多篇，或一篇带一本，或多篇文本比较阅读，包括同、异质文，整本书以及多学科文本等;在体验与感悟主题过程中，学生自觉思考或教师提问引发深度思辨。动态生成按照儿童发展所需要的价值，重组教学内容，师生建立起平等交往与互动关系，为学生提供开放的质疑讨论空间，在多维对话、自主建构中实现主题意义的创生。
资源整合
这一特征指向主题教学课程内容的资源整合。例如教材单元主题整合使学生将各个领域的学习统整到主题之下，使原本的单篇学习得到整合、篇与篇之间建立联系，避免了知识的碎片化，同时对主题有了多元建构。当然，这里的资源不仅表现为文本的资源，还指儿童自身资源、教师自身资源，甚至环境资源。一句话，主题教学，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现主题教学课程的整体构建。
主题教学既是一种思想，也是一种方法，既在理念上引领，又基于培养完整人的目标。
育人体系
提出儿童终身发展的五大核心素养“身心健康、善于学习、审美雅趣、学会改变、天下情怀”。基于核心素养重新审视学校课程体系，能够突破既有的孤岛发展局限，整体思考课程诸多要素，通过基于学生未来样态的指引，实现课程要素的重组，进而完成学校课程的进化。
1)结构深度优化
结构决定品质。当学校课程基于核心素养指向完整人的发展，面向每一个个体的时候，需要根据儿童的身心发展特点与学习规律，进行结构的优化。“1+X课程”中的“+”不是简单的加法，而是结构。“1”与“X”相辅相成，形成合力，构成趋于合理的整体课程结构。“+”意味着清华附小在不断寻找“1”与“X”最佳的比例关系，其比例保持一种动态平衡。一句话，核心素养的提出，将课程结构及原有课程板块做了的深度优化。
2)路径深层整合
为实现完整人核心素养的发展，附小找到的重要思想就是整合。在实践中，归纳出三种核心素养导向的整合途径：
A学科内——渗透式整合。强调学科的独特属性和学科价值，充分挖掘学科内在的逻辑、关联，使之更好地发挥学科核心素养育人的功能。
B跨学科——融合式整合。穿越学科边界，在学科属性相通、学习规律及学习方式相融的情况下，将不同学科的概念、内容和活动等整合在一起，在学科融合中达成核心素养。
C超学科——消弭式整合。超越学科边界，将学生的学习与其社会生活、实践打通，在实际生活情境下提升儿童发现问题、解决问题的综合实践创新能力。如戏剧课程，通过“体验、整合、实践、创造的戏剧教育”，构建了儿童的第二重生活。
3)内容深度优化
基于核心素养，以三种整合路径，深度优化“1+X课程”内容，这里仅以四种精品课程重点阐释。
A全学科主题阅读课程
阅读，是最好的整合母体，是点亮儿童核心素养的“明灯”。全学科主题阅读课程打破学科边界，以善于学习为核心，在阅读中培养学生学习习惯，提升阅读能力、思辨能力。学校将“课外阅读课内化，课内阅读教学化”，为学生提供1-6年级的必读、选读书单。以一年级为例，为学生提供人文、社科、艺术等多方面的阅读书目，丰富其世界认知。
B体育健康课程
体育是最好的教育学，是学校的核心课程，也是身心健康核心素养的重要支撑。充分运用身体这一教育资源，保证学生每天在校能锻炼两小时左右，每天体育“三个一”已成为学生生活或生命的一部分。如清华附小把足球当作像语文、数学一样的教材，把身体当作最好的教育学，就这样班班有足球，男女齐上阵，人人都来踢，足球比赛中的合作、拼搏、坚持等等都在学生们的身上有所体现。三年多以来，学生的肥胖率、近视率下降10几个百分点，清华附小学生体质健康达标率三年平均为97.33%。学校被国家评为全国体育工作示范校、全国校园足球先锋学校。
C应用创新课程
应用创新课程，强调应用，培养儿童在实际生活中提出问题、解决问题的能力。在种植、养殖、技术、工程设计等领域，让学生动手实践、大胆想象、勇于创新、与人合作，促进科学素养的综合提升。
D种子课程
课程既面向全体，又关注个体。学校通过学生个性课程，全方位关注每一个儿童个体。对有某方面天赋的特长儿童，适才扬性，为其开展自创课程的水木秀场;对有身心需要照顾的特需儿童，提供各种形式的种子教室，有学者、专家、心理导师进行一对一的呵护和陪伴。像冯友德这一类的儿童，可以自由选择学校体育活动时间，并提供经典阅读课程、书法课程，让他的学习张弛有度、劳逸结合。刚才的圆周率小天才，采取跨年级游学的方式，到三年级学习数学，其他学习与生活跟同龄学生在一起，等等。
4)组织立体深化
基于核心素养的教学保障，实现了课程设置的全时空打通、教师核心素养的全面提升、组织机制的合作育人。
时间的设置，如低年段“整合包班，双全育人”模式，实行全学段、全学科合作育人，整个学段联动，各个学科教师联动，每班两个班主任，从性别，年龄，性格等搭配，互为助教，于是在统筹时间，统筹内容，统筹教学设计的过程中，既提高教师的综合素养，又实现学科整合，从过度关注学科知识，到关注完整儿童成长，为其未来发展提供丰富可能性。
清华大学附属小学校长、教师窦桂梅天津中医药大学校长、教授张伯礼东北师范大学教授高夯安徽省宿州市埇桥区汴河中心小学教师孙浩山东省潍坊商业学校教师魏亚丽华中科技大学教授胡豫广州医科大学教授钟南山海南大学教授张云阁四川省泸州市特殊教育学校教师肖敏贵州省毕节市赫章县城关镇中心幼儿园教师何梅云南省丽江市华坪女子高中教师张桂梅陕西省咸阳市旬邑县马栏齐心九年制寄宿学校教师丁海燕
（一）学术专著1．《小学语文主题教学研究》，人民教育出版社，2015.52．《我的教育视界》 ，华东师范大学出版社 ，2013.103．《超越·主题·整合--窦桂梅教学思想探索》，中国大百科全书出版社 2013.104．《回到教育的原点》，文化艺术出版社，2011.15．《跟窦桂梅学朗读》，长春出版社 ，2010.46．《窦桂梅的阅读课堂》，长春出版社，2009.47．《做有专业尊严的教师》 ，漓江出版社，2007.98．《优秀小学语文老师一定要知道的7件事》，中国青年出版社，2007.59．《窦桂梅与主题教学》，北京师范大学出版社，2006.710．《听窦桂梅老师讲课》，华东师范大学出版社 ，2006.211．《玫瑰与教育》，华东师范大学出版社，2006.212．《听窦桂梅老师讲课》，大夏书系， 2006.213．《和学生一起成长：一个教师与75个学生的心灵对话》，山西教育出版社 2005.114．《激情与思想》，山西教育出版社， 2005.115．《梳理课堂——窦桂梅课堂捉虫手记》，广西教育出版社 ，2004.916．《教育的对话》，吉林音像出版社 ，2003.917．《窦桂梅与语文教改的三个超越》，国际文化出版公司，2003.8（二）学术论文（部分重要）1．《教育研究》：《新课改背景下课程整合的实践探索》、2014年第2期154页2．《课程·教材·教法》：《小学语文主题教学实践研究》、2014年第34卷第8期3．《课程·教材·教法》：《基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施》、2015年第35卷第1期4．《课程·教材·教法》：《构建“1+X课程”，为聪慧与高尚的人生奠基》、2014年第34卷第1期第6页5．《东北师大学报》（哲学社会科学版）：《从主题教学到课程整合——“1+X课程”体系的建构与实施》、2014年第4期6．《课程·教材·教法》：《激情与思想，我永远的追求:—特级教师专业成长研究》、2004年第24卷第5期7.《人民日报》：《成志教育：为聪慧高尚的人生奠基》（2015年10月29日）8.《光明日报》：《为聪慧与高尚的人生奠基》（2014年9月14日）9.《中国教育报》：《学生站在课程的正中央》（2015年2月）10.《中国教育报》：《无法预约的精彩最珍贵》（2015年8月）11.《人民日报》：《整合课程，再造学科体系》（2014年9月10日）12.《中国教育报》：《关于课程整合的思考与基本实施》（2013年10月9日）13.《中小学管理》：《清华附小：围绕课程变革进行组织整合》、《我当校长这几年》、《我为儿童做的几件事》、（2014年、2015年两篇）14.中国人民大学复印报刊资料“主题教学”专题转载《小学语文主题教学实践研究》、《让儿童在自我发现中获得价值观——以图画书<大脚丫跳芭蕾>为例》等3篇文章15.《人民教育》：《“1+X课程”与学生发展的核心素养》（2015年13期）16.《人民教育》：《让儿童在自我发现中获得价值观_以图画书<大脚丫跳芭蕾>为例》（2014年19期）17.《人民教育》：《回到教育本身——整合思维下的<皇帝的新装>》（2014年第2期）18.《中国教育报》校长周刊：《整合：为学生更好的发展》（2013年）19.《人民教育》：《朝向伟大的事物—主题教学的再研究》（2010年03期）20.《中国教师报》：《语文要给孩子一座田园和一座花园》（2009年2月）21.《人民教育》：《为生命奠基—语文教改的三个超越》（2002年1期）……（三）经典课堂案例1.《威利的奇遇》 20152.《大脚丫跳芭蕾》（一）（二） 2014.113.《皇帝的新装》（一）（二） 2014.044.《魅力》（一）（二） 2013.045.《牛郎织女》（一）（二） 2012.056.《我的爸爸叫焦尼》（一）（二） 2011.127.《林冲棒打洪教头》（一）（二） 2011.118.《回到数字的原点》 2011.059.《祖父的园子》 2010.1110.《我的爸爸叫焦尼》（一）（二） 2010.1111.《祖父的院子》 2010.0512.《林冲棒打洪教头》（一）（二） 2010.0413.《宋定伯卖鬼》 2009.0414.《卖火柴的小女孩》 200915.《村居》（吟诵版） 200916.《我爸爸》 200817.《丑小鸭》（第二教时） 2008.0418.《炮手》 200819.《牛郎织女》（第二教时） 2007.0420.《牛郎织女》（第一教时） 2007.0421.《三打白骨精》 200722.《村居》（第三教时） 2006.1123.《村居》（第二教时） 2006.1124.《村居》（第一教时） 2006.1125.《珍珠鸟》 200626.《秋天的怀念》（上）（下） 2005.03.0527.《游园不值》 200528.《晏子使楚》 200429.《再见了，亲人》 2004.02.2930.《落叶》（4） 2003.0931.《黄河象》 2003.0432.《曼谷小象》 2003.0333.《葡萄沟》 2003.0234.《捶捶乐》 2003.0235.《喜鹊》 2003.0136.《看图说话》 2002.1137.《我诚信我美丽》 200138.《朋友》 2001.0239.《草船借箭》 200040.《将相和》 200041.《最爱是兵》 199942.《山居秋暝》 199943.《初冬》 1997年44.《群鸟学艺》 1997年45.《曼谷的小象》 1996年46.《飞机遇险的时候》 1996年47.《可爱的草堂》 1995年48．《登山》 1995年49.《要下雨了》 1995年50.《小蝌蚪找妈妈》 1994年51.《植物妈妈有办法》 1993年52.《庄稼的好朋友》 1993年53.《王二小》 1992年……（四）出版应用成果《小学语文质量目标手册》（一至六年级共12册。后修订为《小学语文质量目标指南》，一至六年级6册。多次再版。）《小学语文乐学手册》（一至六年级，共12册）《清华附小作文教材》（一至六年级，共12册）《小学语文写字手册》（一至六年级，共12册）《清华附小学生范文》（一至六年级，共12册）《影响孩子一生的主题阅读》（一至六年级，共6册）……
王二小。窦桂梅，1967年4月出生于吉林省蛟河县的一个小山村，1982年考入吉林师范学校，1986年参加工作。2002年，窦桂梅从吉林调入清华大学附属小学工作。全国著名特级教师。1992年在吉林讲授省级语文公开课《王二小》，在吉林一鸣惊人，从此一发不可收拾。后获得东北师范大学博士学位。博士论文是《小学语文主题教学实践研究》。此篇论文还获得东北师范大学优秀博士论文。
清华大学附属小学校长、教师窦桂梅天津中医药大学校长、教授张伯礼东北师范大学教授高夯安徽省宿州市埇桥区汴河中心小学教师孙浩山东省潍坊商业学校教师魏亚丽华中科技大学教授胡豫广州医科大学教授钟南山海南大学教授张云阁四川省泸州市特殊教育学校教师肖敏贵州省毕节市赫章县城关镇中心幼儿园教师何梅云南省丽江市华坪女子高中教师张桂梅陕西省咸阳市旬邑县马栏齐心九年制寄宿学校教师丁海燕
你知道窦桂梅是谁吗？我告诉你，赶紧来看看吧，下面是我给大家整理的窦桂梅个人简介，供大家参阅!
窦桂梅简介
窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。现任清华大学附属小学党总支书记、校长。全国著名特级教师，教授，博士生导师。
窦桂梅人物经历
窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。全国著名特级教师，教授，博士生导师。清华附小党总支书记、校长，清华大学教育研究院基础教育研究所副所长。先后获得全国模范教师，全国师德先进个人，全国教育系统劳动模范，被评为“建国六十年来从课堂里走出来的教育专家”之一，提名全国中小学中青年“十杰教师”等荣誉称号。
现任教育部“中小学教师国家级培训计划”特聘专家、专题课程主持专家。教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。教育部全国教师教育课程资源专家委员会小学教育工作委员会委员。教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会委员。
多年来深耕一线，研究实践的语文主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。带领学校教师提出基于学生核心素养发展的“1+X课程”的“成志教育”思想及实践成果在全国产生广泛影响，获得第四届全国教育改革创新杰出校长奖。
窦桂梅教学成就
实践历程
从教30年，始终立足课堂，坚持儿童立场，以“语文立人”为导向，围绕完整人的发展，在长达几十年的主题教学理论与实践探索中，大致经历了三个时期。
1)立足课堂的探索阶段(1994.9—2007.8)：提出语文教改的《为生命奠基的“三个超越”》 ，构建了超越空间与时空的大语文观 。作为教育部更新教育观念的主讲人之一，在人民大会堂作该专题的报告，为国家小学语文课程标准修订提供借鉴。
2)立足课程的完善阶段(2007.9—2013.9)：围绕主题教学思想，系统构建目标、内容、实施、评价四位一体的语文主题教学课程体系，获得建国六十五年首届国家基础教育成果一等奖，教育部将其作为第一个成果向全国推介。
3)立足全面育人的深化阶段(2013.10—今)：主题教学的立人思想，撬动学校“1+X课程”改革从主题教学提升为主题教育。所构建的基于核心素养的课程整合，引领全国基础教育的课程改革，获得第四届全国教育改革创新典型案例大奖。
理论体系
针对语文工具性与人文性割裂，难以形成核心价值观;教学内容单篇讲授支离破碎，难以整体提升语文素养;教学目标过窄、教学方式僵化，导致儿童学习负担过重。为此，窦桂梅提出了用“主题”牵一切语文内容的“一发”，动整个语文学习过程的“全身”，实现着眼于人的整体发展的小学语文主题教学。
(1)界定核心概念
首先确定“主题”的核心概念界定。不同于专题、话题，也不同于课题，而是结合中华言语，主题式“表现与存在”，母体存在的“文以载道” 方式，围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律等确定的核心语词，以及由此表现出的相互联系、立体、动态的意义群。主题与儿童的生命成长编织起来，生发语文教育的意义，旨在提高儿童的语文素养、培育与践行核心价值观，进而构成人发展的核心素养。
其次明确“小学语文主题教学”之内涵，即基于基础教育的小学阶段，以“语文立人”为核心思想，针对小学语文教学的现实困境，根据教学内容和儿童身心发展特点，从弘扬中华民族优秀传统文化的高度、培养健全完整人的哲学角度，坚持以儿童的生命价值为取向，在综合思维指引下，整合多种资源，挖掘教学内容的原生价值，生发教学价值。在语言文字的理解与运用中，引导儿童形成主题意义群，促进儿童语言发展、思维发展、精神丰富，整体提升语文素养与培育价值观，进而逐步形成促进儿童核心素养发展的理论主张与实践模式。
(2)确定核心理念
儿童立场——儿童站在课堂正中央。尊重儿童的独特感受，张扬个性、提高参与意识，真正成为课堂的主人。
整合思维——充分运用语文自身整合特点，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现课堂的整体构建。
语文立人——聚焦于儿童语文素养和核心价值观的培养，挖掘有利于儿童的生命成长的语文内容，在与主题的交融中形成儿童语文素养及成长内核，为聪慧与高尚的人生奠基。小学语文主题教学努力实现既有语言的听、说、读、写作为基底，又有高位的精神价值引领，形成了动态的、立体的教与学系统，整体“立人”。
(3)构建拥有“关键能力与必备品格”素养的主题教学体系
A科学设定主题教学的目标
作为一切学科基础的语文学科，也是育人的基础学科。发掘语文学科，培养拥有家国情怀(家庭爱、祖国情、民族魂)、国际视野(国际理解、世界眼光)的完整人，是根植于民族灵魂，实现母语教育学意义的价值观目标重要准绳。为此提出“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的“三个一”目标。
B精当选择主题教学的内容
①优化整合现行教材：确定精读、略读课文。
②精选补充中外经典：优选诵读内容及推荐整本书。
C有序组织“乐学善思”主题教学的实施
①课堂实施起点：学会教材解读四步走。即“文本究竟说什么”，“文本想要说什么”，“文本能够说什么”，“文本应该说什么”。
②重构课堂样态：创建语文四大典型实践样态。单篇经典主题教学、群文主题教学、整本书主题教学、主题实践活动。
③重构课堂结构：动态语文课堂教学三流程。预学——学生初步自学、整理收获、发现不懂的问题，带着准备以及对主题的预期，走进课堂。共学——注重合作探究，层层推进主题。延学——学生带着对主题更深层次的问题和渴望继续探究。
④课堂操作有载体：提供教学保障四手册。《小学语文乐学手册》《小学语文写字手册》《小学语文作文教材》《小学语文主题阅读》，实现多维度整体立人。
⑤课堂操作有设置：实现课时超时空。大课时：60 分钟，侧重落实精读、主题阅读等。小课时：35 分钟，侧重落实略读文教学、群文教学等。微课时：设置长短不一时间，如课前3 分钟演讲、晨诵10 分钟、阅读微课堂……另外，根据主题综合实践活动开展的需要，如跨学科主题实践、戏剧表演等，可以整合大、小课时为90分钟。
D综合开展“多样多选”的主题教学评价
①课堂评价：课堂评价四个值。兴趣值，主题是否激发了学生的学习愿望;方法值：主题是否使得学生收获方法并迁移;容量值：主题是否带动了更丰富的学习;意义值：主题是否促进了思维品质提升、情感发展。
②过程性评价：“一单、一册、一护照”。“一单”，单项的语文测试，如语文的百字过关、古诗文过关、读书报告单、专题小论文、主题作文、阅读能力测试等。 “一册”，包括学习习惯的养成、平时学习情况记录、文体活动以及参与社会活动等除语文学业成绩以外的其他情况。“一护照”，即“主题护照”，记录学生学习的全过程，与学生徽章、“校长奖”结合使用。在全面记录学生综合情况中，促进学生整体素养的发展。
(4)形成“建构、整合与深度”的教学特征
意义建构
建构的“意义群”包含语文素养、思维品质、精神情感世界这三个维度创生意义的学习。有些侧重语言意义的建构，有些侧重思维意义的建构(一个是再现思维，一个是创造思维)，有些侧重精神意义的建构。不同维度的主题，伴随着学生的语文学习，不断内化、发酵，沟通儿童世界与成人世界，最终成为顺应了儿童思维和生命的节点与节奏的文化“胎记”。
深度学习
主题教学既然是围绕小学阶段儿童发展特点及生活经验、语言习得规律、优秀文化等确定的核心语词，以及表现出的相互联系、立体、动态的意义群，就意味着主题教学不是平面的学习，而是向着意义纵深的、立体的、深度的学习。其深度主要表现为情感驱动、深度思辨、动态生成。情感驱动表现在增强语言的表达力、加强动作的感染力、增进课堂的节奏感。深度思辨为学生提供思维空间和可能，学生阅读文本，给学生提出疑问的空间;在分析与理解问题时，补充相关教学资源，或一篇带多篇，或一篇带一本，或多篇文本比较阅读，包括同、异质文，整本书以及多学科文本等;在体验与感悟主题过程中，学生自觉思考或教师提问引发深度思辨。动态生成按照儿童发展所需要的价值，重组教学内容，师生建立起平等交往与互动关系，为学生提供开放的质疑讨论空间，在多维对话、自主建构中实现主题意义的创生。
资源整合
这一特征指向主题教学课程内容的资源整合。例如教材单元主题整合使学生将各个领域的学习统整到主题之下，使原本的单篇学习得到整合、篇与篇之间建立联系，避免了知识的碎片化，同时对主题有了多元建构。当然，这里的资源不仅表现为文本的资源，还指儿童自身资源、教师自身资源，甚至环境资源。一句话，主题教学，整合阅读资源、生活资源和文化资源，密切联系儿童社会生活、情感体验，实现主题教学课程的整体构建。
主题教学既是一种思想，也是一种方法，既在理念上引领，又基于培养完整人的目标。
育人体系
提出儿童终身发展的五大核心素养“身心健康、善于学习、审美雅趣、学会改变、天下情怀”。基于核心素养重新审视学校课程体系，能够突破既有的孤岛发展局限，整体思考课程诸多要素，通过基于学生未来样态的指引，实现课程要素的重组，进而完成学校课程的进化。
1)结构深度优化
结构决定品质。当学校课程基于核心素养指向完整人的发展，面向每一个个体的时候，需要根据儿童的身心发展特点与学习规律，进行结构的优化。“1+X课程”中的“+”不是简单的加法，而是结构。“1”与“X”相辅相成，形成合力，构成趋于合理的整体课程结构。“+”意味着清华附小在不断寻找“1”与“X”最佳的比例关系，其比例保持一种动态平衡。一句话，核心素养的提出，将课程结构及原有课程板块做了的深度优化。
2)路径深层整合
为实现完整人核心素养的发展，附小找到的重要思想就是整合。在实践中，归纳出三种核心素养导向的整合途径：
A学科内——渗透式整合。强调学科的独特属性和学科价值，充分挖掘学科内在的逻辑、关联，使之更好地发挥学科核心素养育人的功能。
B跨学科——融合式整合。穿越学科边界，在学科属性相通、学习规律及学习方式相融的情况下，将不同学科的概念、内容和活动等整合在一起，在学科融合中达成核心素养。
C超学科——消弭式整合。超越学科边界，将学生的学习与其社会生活、实践打通，在实际生活情境下提升儿童发现问题、解决问题的综合实践创新能力。如戏剧课程，通过“体验、整合、实践、创造的戏剧教育”，构建了儿童的第二重生活。
3)内容深度优化
基于核心素养，以三种整合路径，深度优化“1+X课程”内容，这里仅以四种精品课程重点阐释。
A全学科主题阅读课程
阅读，是最好的整合母体，是点亮儿童核心素养的“明灯”。全学科主题阅读课程打破学科边界，以善于学习为核心，在阅读中培养学生学习习惯，提升阅读能力、思辨能力。学校将“课外阅读课内化，课内阅读教学化”，为学生提供1-6年级的必读、选读书单。以一年级为例，为学生提供人文、社科、艺术等多方面的阅读书目，丰富其世界认知。
B体育健康课程
体育是最好的教育学，是学校的核心课程，也是身心健康核心素养的重要支撑。充分运用身体这一教育资源，保证学生每天在校能锻炼两小时左右，每天体育“三个一”已成为学生生活或生命的一部分。如清华附小把足球当作像语文、数学一样的教材，把身体当作最好的教育学，就这样班班有足球，男女齐上阵，人人都来踢，足球比赛中的合作、拼搏、坚持等等都在学生们的身上有所体现。三年多以来，学生的肥胖率、近视率下降10几个百分点，清华附小学生体质健康达标率三年平均为97.33%。学校被国家评为全国体育工作示范校、全国校园足球先锋学校。
C应用创新课程
应用创新课程，强调应用，培养儿童在实际生活中提出问题、解决问题的能力。在种植、养殖、技术、工程设计等领域，让学生动手实践、大胆想象、勇于创新、与人合作，促进科学素养的综合提升。
D种子课程
课程既面向全体，又关注个体。学校通过学生个性课程，全方位关注每一个儿童个体。对有某方面天赋的特长儿童，适才扬性，为其开展自创课程的水木秀场;对有身心需要照顾的特需儿童，提供各种形式的种子教室，有学者、专家、心理导师进行一对一的呵护和陪伴。像冯友德这一类的儿童，可以自由选择学校体育活动时间，并提供经典阅读课程、书法课程，让他的学习张弛有度、劳逸结合。刚才的圆周率小天才，采取跨年级游学的方式，到三年级学习数学，其他学习与生活跟同龄学生在一起，等等。
4)组织立体深化
基于核心素养的教学保障，实现了课程设置的全时空打通、教师核心素养的全面提升、组织机制的合作育人。
时间的设置，如低年段“整合包班，双全育人”模式，实行全学段、全学科合作育人，整个学段联动，各个学科教师联动，每班两个班主任，从性别，年龄，性格等搭配，互为助教，于是在统筹时间，统筹内容，统筹教学设计的过程中，既提高教师的综合素养，又实现学科整合，从过度关注学科知识，到关注完整儿童成长，为其未来发展提供丰富可能性。
发表论文80余篇，出版著作、教材多部，代表作有： [1] 主编：《大学文科数学》（面向21世纪课程教材），高等教育出版社，2002年[2] 副主编：《信息技术教学论》，中国科学技术出版社，2001年[3] 专著：《数学教学方法论》，福建教育出版社，2010年[4] 合著：《现代教学论专题研究》，吉林大学出版社，2010年[5] 专著：《数学教学生成论》，高等教育出版社，2008年[6] 编著：《中小学数学中的“为什么”》，福建教育出版社，2012年 [1] 李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计，《教育研究》，2007年第1期[2] 李祎，单墫.作“无为”之师，行有为之教，《中国教育报》（教育科学版），2006年10月10日第3版[3] 李祎，涂荣豹.学习贵在“自得”，《中国教育报》（教育科学版），2006年12月23日第3版[4] 李祎，贾雪梅.克服对教育理论的庸俗化理解，《中国教育报》（教育科学版），2006年4月14日第3版[5] 李祎，涂荣豹.实施数学合作学习需要明确的几个问题，《学前教育研究》，2007年第1期[6] 李祎.“问”问题中包含着怎样的学问？《中国教育报》（教育科学版），2005年6月10日第3版[7] 李祎.美国学校数学教育中的“数学交流”，《中国教育学刊》，2006年第9期[8] 李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科为例，《中国教育学刊》，2007年第3期[9] 李祎.从“课程标准”到“课程焦点”——近20年美国数学课程发展及其启示，《外国中小学教育》，2007年第7期[10] 李祎.基于信息技术的高中数学探究学习研究，《中国电化教育》，2005年第1期[11] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革，《全球教育展望》，2006年第5期[12] 李祎.教学生成：内涵阐释与特征分析，《全球教育展望》，2006年第11期[13] 李祎.教学生成的运行机制研究，《全球教育展望》，2007年第1期[14] 李祎.教学生成的系统特性分析，《教育评论》，2006年第5期[15] 李祎.教学生成的理论基础，《教育评论》，2005年第3期[16] 李祎.对高中数学课程标准整合信息技术的分析与思考，《数学通报》，2005年第7期[17] 李祎.动态生成观下数学解题教学设计的改进，《数学通报》，2006年第5期[18] 李祎.数学解题应力求简单、自然——读“解题研究”一书有感，《数学通报》，2006年第10期[19] 李祎.应重视和加强数学教育理论研究，《数学教育学报》，2006年第1期[20] 李祎.课堂教学交流中的“偏失”现象透析，《教育理论与实践》，2006年第2期[21] 李祎，张国楚.高校文科专业数学教育的理论与实践，《高等理科教育》，2008年第1期[22] 李祎.在解题中学解题——单墫教授解题思想评介，《数学教育学报》，2008年第2期[23] 李祎.论数学解题创新的原则与策略，《数学通报》，2002年8月[24] 李祎.关于研究型课程开发的构想，《中国教育学刊》，2001第1期[25] 李祎.刍议数学教育的本质，《上海师范大学学报》（哲学社会科学版），2001年第3期[26] 李祎，鲁正火.数学教育理论与实践契合困难研究，《数学教育学报》，2000年第3期[27] 李祎.对数学教育现代化的再认识，《上海教育科研》，1997年第7期[28] 李祎.论数学教育中的“问题解决”说，《上海教育科研》，1995年第9期[29] 李祎.教学生成中教师应具备的素质,《学前教育研究》，2008年第8期[30] 李祎.基于探究学习的数学教学策略研究,《数学通报》，2009年第2期[31] 李祎，单墫.高中生个人数学知识调查研究,《数学教育学报》，2009年第3期[32] 李祎.为病态数学教学开药方,《中国教育报》，2009年10月16日[33] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视,《学前教育研究》，2009年第7期[34] 李祎.刍议“研课”——对评课的超越和发展,《福建师范大学学报》（哲学社会科学版），2010年第2期[35] 李祎.评议数学新课程亟须解决的几个问题,《数学教育学报》，2010年第2期[36]李祎，邱云.数学知识不是“铁板一块”——谈数学教师应树立的知识观，《数学通报》，2011年第10期 主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题、福建省社会科学规划项目等多项课题。先后荣获福建省第八届社会科学优秀成果奖等多个奖项和称号。
发表论文80余篇，出版著作、教材多部，代表作有： [1] 主编：《大学文科数学》（面向21世纪课程教材），高等教育出版社，2002年[2] 副主编：《信息技术教学论》，中国科学技术出版社，2001年[3] 专著：《数学教学方法论》，福建教育出版社，2010年[4] 合著：《现代教学论专题研究》，吉林大学出版社，2010年[5] 专著：《数学教学生成论》，高等教育出版社，2008年[6] 编著：《中小学数学中的“为什么”》，福建教育出版社，2012年 [1] 李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计，《教育研究》，2007年第1期[2] 李祎，单墫.作“无为”之师，行有为之教，《中国教育报》（教育科学版），2006年10月10日第3版[3] 李祎，涂荣豹.学习贵在“自得”，《中国教育报》（教育科学版），2006年12月23日第3版[4] 李祎，贾雪梅.克服对教育理论的庸俗化理解，《中国教育报》（教育科学版），2006年4月14日第3版[5] 李祎，涂荣豹.实施数学合作学习需要明确的几个问题，《学前教育研究》，2007年第1期[6] 李祎.“问”问题中包含着怎样的学问？《中国教育报》（教育科学版），2005年6月10日第3版[7] 李祎.美国学校数学教育中的“数学交流”，《中国教育学刊》，2006年第9期[8] 李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科为例，《中国教育学刊》，2007年第3期[9] 李祎.从“课程标准”到“课程焦点”——近20年美国数学课程发展及其启示，《外国中小学教育》，2007年第7期[10] 李祎.基于信息技术的高中数学探究学习研究，《中国电化教育》，2005年第1期[11] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革，《全球教育展望》，2006年第5期[12] 李祎.教学生成：内涵阐释与特征分析，《全球教育展望》，2006年第11期[13] 李祎.教学生成的运行机制研究，《全球教育展望》，2007年第1期[14] 李祎.教学生成的系统特性分析，《教育评论》，2006年第5期[15] 李祎.教学生成的理论基础，《教育评论》，2005年第3期[16] 李祎.对高中数学课程标准整合信息技术的分析与思考，《数学通报》，2005年第7期[17] 李祎.动态生成观下数学解题教学设计的改进，《数学通报》，2006年第5期[18] 李祎.数学解题应力求简单、自然——读“解题研究”一书有感，《数学通报》，2006年第10期[19] 李祎.应重视和加强数学教育理论研究，《数学教育学报》，2006年第1期[20] 李祎.课堂教学交流中的“偏失”现象透析，《教育理论与实践》，2006年第2期[21] 李祎，张国楚.高校文科专业数学教育的理论与实践，《高等理科教育》，2008年第1期[22] 李祎.在解题中学解题——单墫教授解题思想评介，《数学教育学报》，2008年第2期[23] 李祎.论数学解题创新的原则与策略，《数学通报》，2002年8月[24] 李祎.关于研究型课程开发的构想，《中国教育学刊》，2001第1期[25] 李祎.刍议数学教育的本质，《上海师范大学学报》（哲学社会科学版），2001年第3期[26] 李祎，鲁正火.数学教育理论与实践契合困难研究，《数学教育学报》，2000年第3期[27] 李祎.对数学教育现代化的再认识，《上海教育科研》，1997年第7期[28] 李祎.论数学教育中的“问题解决”说，《上海教育科研》，1995年第9期[29] 李祎.教学生成中教师应具备的素质,《学前教育研究》，2008年第8期[30] 李祎.基于探究学习的数学教学策略研究,《数学通报》，2009年第2期[31] 李祎，单墫.高中生个人数学知识调查研究,《数学教育学报》，2009年第3期[32] 李祎.为病态数学教学开药方,《中国教育报》，2009年10月16日[33] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视,《学前教育研究》，2009年第7期[34] 李祎.刍议“研课”——对评课的超越和发展,《福建师范大学学报》（哲学社会科学版），2010年第2期[35] 李祎.评议数学新课程亟须解决的几个问题,《数学教育学报》，2010年第2期[36]李祎，邱云.数学知识不是“铁板一块”——谈数学教师应树立的知识观，《数学通报》，2011年第10期 主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题、福建省社会科学规划项目等多项课题。先后荣获福建省第八届社会科学优秀成果奖等多个奖项和称号。
发表论文80余篇，出版著作、教材多部，代表作有： [1] 主编：《大学文科数学》（面向21世纪课程教材），高等教育出版社，2002年[2] 副主编：《信息技术教学论》，中国科学技术出版社，2001年[3] 专著：《数学教学方法论》，福建教育出版社，2010年[4] 合著：《现代教学论专题研究》，吉林大学出版社，2010年[5] 专著：《数学教学生成论》，高等教育出版社，2008年[6] 编著：《中小学数学中的“为什么”》，福建教育出版社，2012年 [1] 李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计，《教育研究》，2007年第1期[2] 李祎，单墫.作“无为”之师，行有为之教，《中国教育报》（教育科学版），2006年10月10日第3版[3] 李祎，涂荣豹.学习贵在“自得”，《中国教育报》（教育科学版），2006年12月23日第3版[4] 李祎，贾雪梅.克服对教育理论的庸俗化理解，《中国教育报》（教育科学版），2006年4月14日第3版[5] 李祎，涂荣豹.实施数学合作学习需要明确的几个问题，《学前教育研究》，2007年第1期[6] 李祎.“问”问题中包含着怎样的学问？《中国教育报》（教育科学版），2005年6月10日第3版[7] 李祎.美国学校数学教育中的“数学交流”，《中国教育学刊》，2006年第9期[8] 李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科为例，《中国教育学刊》，2007年第3期[9] 李祎.从“课程标准”到“课程焦点”——近20年美国数学课程发展及其启示，《外国中小学教育》，2007年第7期[10] 李祎.基于信息技术的高中数学探究学习研究，《中国电化教育》，2005年第1期[11] 李祎.从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革，《全球教育展望》，2006年第5期[12] 李祎.教学生成：内涵阐释与特征分析，《全球教育展望》，2006年第11期[13] 李祎.教学生成的运行机制研究，《全球教育展望》，2007年第1期[14] 李祎.教学生成的系统特性分析，《教育评论》，2006年第5期[15] 李祎.教学生成的理论基础，《教育评论》，2005年第3期[16] 李祎.对高中数学课程标准整合信息技术的分析与思考，《数学通报》，2005年第7期[17] 李祎.动态生成观下数学解题教学设计的改进，《数学通报》，2006年第5期[18] 李祎.数学解题应力求简单、自然——读“解题研究”一书有感，《数学通报》，2006年第10期[19] 李祎.应重视和加强数学教育理论研究，《数学教育学报》，2006年第1期[20] 李祎.课堂教学交流中的“偏失”现象透析，《教育理论与实践》，2006年第2期[21] 李祎，张国楚.高校文科专业数学教育的理论与实践，《高等理科教育》，2008年第1期[22] 李祎.在解题中学解题——单墫教授解题思想评介，《数学教育学报》，2008年第2期[23] 李祎.论数学解题创新的原则与策略，《数学通报》，2002年8月[24] 李祎.关于研究型课程开发的构想，《中国教育学刊》，2001第1期[25] 李祎.刍议数学教育的本质，《上海师范大学学报》（哲学社会科学版），2001年第3期[26] 李祎，鲁正火.数学教育理论与实践契合困难研究，《数学教育学报》，2000年第3期[27] 李祎.对数学教育现代化的再认识，《上海教育科研》，1997年第7期[28] 李祎.论数学教育中的“问题解决”说，《上海教育科研》，1995年第9期[29] 李祎.教学生成中教师应具备的素质,《学前教育研究》，2008年第8期[30] 李祎.基于探究学习的数学教学策略研究,《数学通报》，2009年第2期[31] 李祎，单墫.高中生个人数学知识调查研究,《数学教育学报》，2009年第3期[32] 李祎.为病态数学教学开药方,《中国教育报》，2009年10月16日[33] 李祎.教学过程观下幼儿园教学准备性之检视,《学前教育研究》，2009年第7期[34] 李祎.刍议“研课”——对评课的超越和发展,《福建师范大学学报》（哲学社会科学版），2010年第2期[35] 李祎.评议数学新课程亟须解决的几个问题,《数学教育学报》，2010年第2期[36]李祎，邱云.数学知识不是“铁板一块”——谈数学教师应树立的知识观，《数学通报》，2011年第10期 主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题、福建省社会科学规划项目等多项课题。先后荣获福建省第八届社会科学优秀成果奖等多个奖项和称号。