先说“科学”。比较公认的解释是：“关于自然、社会、思维的知识体系。”这是在名词意义上的解释。还有一个形容词意义上的解释，就是“符合规律的”或者说“符合实际的”之类的意思，所谓“教育要符合科学”、“这种教育不科学”（或“很科学”）。显然，现在人们争论点决不是后者意义，而是前者。因此，“很科学”之类的意义我们可以排除在我们的争论之外。 再说“教育”。简单地说，“教育是人类有目的的培养人、影响人的实践活动。” 其实，要弄清教育是否是科学，还可以从面临的对象上入手。科学要解决的是“物”的问题，即使是研究“思维”，也是从逻辑形式方面抽象地进行研究，基本上不涉及人本身的情感、价值等等因素。而教育要解决的，是“人”的问题――准确地说，是人的心灵（因为医学也是解决人的问题）。 为什么我们说“教育不是科学”，有的朋友老想不通呢？这可能是把“教育”同“教育学”混淆了。在日常生活中，我们说“从事教育”“学教育”“搞教育”，这三个教育的含义是不同的。“从事教育”意思是“教育实践”，“学教育”的“教育”是指“教育学”，“搞教育”的“教育”，可能是“教育实践”也可能是“教育学研究”。 如果说“教育学是科学”，似乎说得过去，因为教育学是总结教育实践经验、概括教育实践活动的系统理论。 但是，即使把“教育学”、“教育研究”完全归入“科学”，也是值得商榷的。这正是我们今天争论的焦点！ 人们现在一般认为，人类有三大知识体系（当然，这是相对区分的）：自然科学、社会科学和人文学科（注意：不是“人文科学”而是“人文学科”）。我同意这种说法。与自然科学和社会科学不同，人文学科构成了一种独特的知识体系，是关于人类价值和精神表现的人文主义学科。自然科学关心的是事实和规律（因果联系），社会科学（比如社会学、管理学等等）关心的是组织和效率，而人文学科则关心的是价值和意义。 那年我在陕西师大读书，著名学者尤西林教授给我们讲课时，我第一次听到“人文学科”这个词，感到很不解。因为我以前都说的是“人文科学”。当时我就在课堂上举手问尤西林教授：“为什么不说‘人文科学’而要说‘人文学科’呢？”我至今记得尤老师很潇洒地一挥手，斩钉截铁地说：“‘人文学科’千万不能说成‘人文科学’！这不是一个用词的问题，而是涉及到我们对人文精神、人文世界、人文意义的理解。因为人文学科不是科学！” 是的，我现在越来越接受这种观点：人文学科不是科学！ 美籍华人学者林毓生说：“人文学科绝对不能把它叫做人文科学。”他的理由是：“人文学科所关心的问题，基本上是无法用‘科学方法’或者是一般人所了解的‘社会科学’来解答的。”（林毓生：《中国传统文化的创造性转化》） 伽达默尔说：“在英语用语中，唯有各门自然科学才叫做‘Sciences’（科学）。”（伽达默尔：《科学时代的理性》）人文学科的范围涵盖了自然科学、社会科学之外的所有学科。美国国会关于为人文学科设立国家赞助基金的法案谈到人文学科，是这样表述的：“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古典语言、文学、历史学、哲学、法学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文学科内容、运用人文学科方法的社会科学的那些方面。” 以上论述还没有直接涉及“教育”。现在，我们进入“教育”。 作为实践层面上的“教育”，无疑不是科学。可能这不会有多大的争议。当然，具体到教育教学内容，我们会涉及到科学知识（自然科学和社会科学），也会运用一些科学方法。这是毫无疑问的。但教育实践本身不是科学。因为它所涉及的对象，既不是物质也不是社会而是人的内心。但现在正是因为一些教育者不自觉地把教育当作科学技能的施展，当成知识的传授、技能的训练，所以，师生关系成了人与物的关系。科学中的客观、冷峻、共同规律，取代了教育中应有的对情感、心灵交融和对独一无二个体心灵宇宙的关注。 作为理论层面上的“教育”稍微复杂一些。关于教育学的归属――是属于自然科学、社会科学还是属于人文学科，至今没有定论。在教育学研究方面，几百年来，一直存在着“科学”与“人文”的两种思路和方法。（参见杜时忠：《人文教育论》） 在古代，无论中国还是西方，这个问题是不存在的。因为当时“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。但到了近代自然科学取得成功之后，实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，因而在人文学科领域掀起了一股实证化的思潮，而且一切学科都必须经受“科学性”的检验，在此背景下，教育学开始向“科学”进军。 但从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学－实证化的道路：它先以心理学为基础，后以社会学（调查统计）为榜样，到了现代，教育研究又开始运用社会调查、统计、测量等方法与技术，“教育心理化”的趋势越来越成为主流，并以此奠定并强化“教育是科学”的观点。到了当代，不但用“信息输入、输出、反馈”之类的短语成了教学过程常见的描述用语，而且“教育技术化”成了时代口号。“不仅教育过程的目的在于追求经济效率，即‘在最短的时间内灌输最大数量的知识给学生’，而且教育研究也讲究效果即对教育实践的改进和教育研究更加实证化科学化。”（杜时忠：《人文教育论》）。“K·克劳尔、W·布瑞钦卡、L·M·阿利希和瑞斯纳等人以科学的实证研究范式，试图建立教育现象与事实的因果解释理论，把理论法则化和操作化。”（金生闳：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》）――对教育研究来说，这是一幅多么可怕的“科学”前景！ 我认为，教育学更接近于人文学科，因为它关注的不是因果，不是规律，不是物性，而是价值，是精神，是人性。教育学研究的教育现象，不是精确的而是模糊的。教育者和被教育者的关系不是人与物的的关系，而是人与人的关系，准确的是说，在教育中，教育者和被教育者已经融为一个整体。虽然教育学研究中不排除自然科学和社会科学的研究方法乃至容纳其研究成果，比如前面所说的心理学、社会学，还有经济学、物理学、数学和现代信息技术等等。但是，这不意味把教育就是科学本身。一个电影导演在创作时，也需借助于现在科技手段以丰富和完善其艺术表现力，但如果谁因此而认为电影是科学，导演是科学家，则显然很荒唐。同样道理，我们不能因为教育研究中运用了一些科学手段，便断定教育学是科学。因为手段并不能决定一门学科的归属。（正是在这一点上，许多人对“教育科学”表示质疑，而我赞同这种质疑。）当然，在人们不重视科学手段的时候，我们强调教育研究的“科学性”是必要的。但今天，当教育研究正走向“唯科学”或者说“科学主义”的时候，我们强调教育学更接近于人文学科，是有现实意义的。 “唯科学”教育思潮，试图以“科学”来解释教育学，并以自然科学的学术规范来规范教育学研究，因此，讲究“严密的体系”、“崭新的范式”以及令人眼花缭乱而又昙花一现“学术名词”；于是，各种一线老师读不懂的教育学论著便应运而生了；而苏霍姆林斯基等人的著作则被不少“教育家”们讥为“没有体系”。而“唯科学”（不客气地说，实质上是“伪科学”）的“研究成果”总是散发着自然科学的气息：公式、图表、曲线……因为在他们看来，如果没有统计数据和调查材料，似乎就不能算学术论著。尤其要命的是，“唯科学”教育思潮，把教育实践也视为“科学的技术操作”，把学校当作“人力加工厂”，把教师当作工人，学生当作加工对象（既然如此，师生之间哪有“朋友”之说），在教学过程中甚至在教学方法上，都追求一种规范、统一、精确、共性的程序和法则。 在教学内容上，丰富多彩的教学内容被“科学之刀”精确地肢解、切碎，然后往学生脑袋里源源不断地注入…… 还是那句老话：在教育（包括教育学）向科学进军的过程中，“人”失落了！ 最后我要强调的是，我们强调教育的人文性，并不排斥教育中的科学教育。换句话说，我们反对教育中的科学主义，但与此同时则大力弘扬教育中的科学精神――比如求真精神、批判精神，等等。科学精神是一种不迷信任何权威的自由精神，这与人文精神恰恰是相通的。在愚昧仍然盛行的中国，这种科学精神尤其需要。 如果要“超脱”一点或者“客观”一点说：教育学应该超越科学与人文的对立而追求一种以“人文”为主同时融合“科学”的一种有机整合。这是一种理想境界。但在今天科学主义泛滥的时代，在“唯科学”思潮仍然在侵吞教育的时代，作为一种纠偏，我宁肯大声疾呼：教育，不属于科学，而属于人文学科！
教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。
19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。
现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。
是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
参考资料：百度百科-教育学
教育学属于社会科学，社会科学：用科学的方法，研究人类社会的种种现象的各学科总体或其中任一学科。如社会学研究人类社会（主要是当代），政治学研究政治、政策和有关的活动，经济学研究资源分配。广义的“社会科学”，是人文学科和社会科学的统称。人文科学：是以人为中心的科学，同是人类的自我认识。人文科学是指以人的社会存在为研究对象，以揭示人的本质和人类社会发展规律为目的的科学。人文社会科学研究不仅仅是一种真理性探索，而且还代表了一定的价值观和社会集团的利益。人文社会科学对社会实践的依赖，具体体现为社会实践对人文社会科学的促进和制约两个方面。
先说“科学”。比较公认的解释是：“关于自然、社会、思维的知识体系。”这是在名词意义上的解释。还有一个形容词意义上的解释，就是“符合规律的”或者说“符合实际的”之类的意思，所谓“教育要符合科学”、“这种教育不科学”（或“很科学”）。显然，现在人们争论点决不是后者意义，而是前者。因此，“很科学”之类的意义我们可以排除在我们的争论之外。 再说“教育”。简单地说，“教育是人类有目的的培养人、影响人的实践活动。” 好，如果对上面的语义界定没有异议的话，那么，我们可以看出：作为“实践活动”的“教育”，怎么可能同时又是“知识体系”呢？因此，在这个意义上说：教育不是科学！ 其实，要弄清教育是否是科学，还可以从面临的对象上入手。科学要解决的是“物”的问题，即使是研究“思维”，也是从逻辑形式方面抽象地进行研究，基本上不涉及人本身的情感、价值等等因素。而教育要解决的，是“人”的问题――准确地说，是人的心灵（因为医学也是解决人的问题）。 为什么我们说“教育不是科学”，有的朋友老想不通呢？这可能是把“教育”同“教育学”混淆了。在日常生活中，我们说“从事教育”“学教育”“搞教育”，这三个教育的含义是不同的。“从事教育”意思是“教育实践”，“学教育”的“教育”是指“教育学”，“搞教育”的“教育”，可能是“教育实践”也可能是“教育学研究”。 如果说“教育学是科学”，似乎说得过去，因为教育学是总结教育实践经验、概括教育实践活动的系统理论。 但是，即使把“教育学”、“教育研究”完全归入“科学”，也是值得商榷的。这正是我们今天争论的焦点！ 人们现在一般认为，人类有三大知识体系（当然，这是相对区分的）：自然科学、社会科学和人文学科（注意：不是“人文科学”而是“人文学科”）。我同意这种说法。与自然科学和社会科学不同，人文学科构成了一种独特的知识体系，是关于人类价值和精神表现的人文主义学科。自然科学关心的是事实和规律（因果联系），社会科学（比如社会学、管理学等等）关心的是组织和效率，而人文学科则关心的是价值和意义。 那年我在陕西师大读书，著名学者尤西林教授给我们讲课时，我第一次听到“人文学科”这个词，感到很不解。因为我以前都说的是“人文科学”。当时我就在课堂上举手问尤西林教授：“为什么不说‘人文科学’而要说‘人文学科’呢？”我至今记得尤老师很潇洒地一挥手，斩钉截铁地说：“‘人文学科’千万不能说成‘人文科学’！这不是一个用词的问题，而是涉及到我们对人文精神、人文世界、人文意义的理解。因为人文学科不是科学！” 是的，我现在越来越接受这种观点：人文学科不是科学！ 美籍华人学者林毓生说：“人文学科绝对不能把它叫做人文科学。”他的理由是：“人文学科所关心的问题，基本上是无法用‘科学方法’或者是一般人所了解的‘社会科学’来解答的。”（林毓生：《中国传统文化的创造性转化》） 伽达默尔说：“在英语用语中，唯有各门自然科学才叫做‘Sciences’（科学）。”（伽达默尔：《科学时代的理性》）人文学科的范围涵盖了自然科学、社会科学之外的所有学科。美国国会关于为人文学科设立国家赞助基金的法案谈到人文学科，是这样表述的：“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古典语言、文学、历史学、哲学、法学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文学科内容、运用人文学科方法的社会科学的那些方面。” 以上论述还没有直接涉及“教育”。现在，我们进入“教育”。 作为实践层面上的“教育”，无疑不是科学。可能这不会有多大的争议。当然，具体到教育教学内容，我们会涉及到科学知识（自然科学和社会科学），也会运用一些科学方法。这是毫无疑问的。但教育实践本身不是科学。因为它所涉及的对象，既不是物质也不是社会而是人的内心。但现在正是因为一些教育者不自觉地把教育当作科学技能的施展，当成知识的传授、技能的训练，所以，师生关系成了人与物的关系。科学中的客观、冷峻、共同规律，取代了教育中应有的对情感、心灵交融和对独一无二个体心灵宇宙的关注。 作为理论层面上的“教育”稍微复杂一些。关于教育学的归属――是属于自然科学、社会科学还是属于人文学科，至今没有定论。在教育学研究方面，几百年来，一直存在着“科学”与“人文”的两种思路和方法。（参见杜时忠：《人文教育论》） 在古代，无论中国还是西方，这个问题是不存在的。因为当时“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。但到了近代自然科学取得成功之后，实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，因而在人文学科领域掀起了一股实证化的思潮，而且一切学科都必须经受“科学性”的检验，在此背景下，教育学开始向“科学”进军。 无论如何，教育学向科学进军是一种历史的进步。因为不但自然科学知识本身充实了教育的内容，将教育从单纯的道德教化扩展到爱智精神的培养，而且一些自然科学手段的引进也推动了教育研究的向前发展。这个意义或者说这个功劳，至今没有磨灭。 但从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学－实证化的道路：它先以心理学为基础，后以社会学（调查统计）为榜样，到了现代，教育研究又开始运用社会调查、统计、测量等方法与技术，“教育心理化”的趋势越来越成为主流，并以此奠定并强化“教育是科学”的观点。到了当代，不但用“信息输入、输出、反馈”之类的短语成了教学过程常见的描述用语，而且“教育技术化”成了时代口号。“不仅教育过程的目的在于追求经济效率，即‘在最短的时间内灌输最大数量的知识给学生’，而且教育研究也讲究效果即对教育实践的改进和教育研究更加实证化科学化。”（杜时忠：《人文教育论》）。“K·克劳尔、W·布瑞钦卡、L·M·阿利希和瑞斯纳等人以科学的实证研究范式，试图建立教育现象与事实的因果解释理论，把理论法则化和操作化。”（金生闳：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》）――对教育研究来说，这是一幅多么可怕的“科学”前景！ 我认为，教育学更接近于人文学科，因为它关注的不是因果，不是规律，不是物性，而是价值，是精神，是人性。教育学研究的教育现象，不是精确的而是模糊的。教育者和被教育者的关系不是人与物的的关系，而是人与人的关系，准确的是说，在教育中，教育者和被教育者已经融为一个整体。虽然教育学研究中不排除自然科学和社会科学的研究方法乃至容纳其研究成果，比如前面所说的心理学、社会学，还有经济学、物理学、数学和现代信息技术等等。但是，这不意味把教育就是科学本身。一个电影导演在创作时，也需借助于现在科技手段以丰富和完善其艺术表现力，但如果谁因此而认为电影是科学，导演是科学家，则显然很荒唐。同样道理，我们不能因为教育研究中运用了一些科学手段，便断定教育学是科学。因为手段并不能决定一门学科的归属。（正是在这一点上，许多人对“教育科学”表示质疑，而我赞同这种质疑。）当然，在人们不重视科学手段的时候，我们强调教育研究的“科学性”是必要的。但今天，当教育研究正走向“唯科学”或者说“科学主义”的时候，我们强调教育学更接近于人文学科，是有现实意义的。 “唯科学”教育思潮，试图以“科学”来解释教育学，并以自然科学的学术规范来规范教育学研究，因此，讲究“严密的体系”、“崭新的范式”以及令人眼花缭乱而又昙花一现“学术名词”；于是，各种一线老师读不懂的教育学论著便应运而生了；而苏霍姆林斯基等人的著作则被不少“教育家”们讥为“没有体系”。而“唯科学”（不客气地说，实质上是“伪科学”）的“研究成果”总是散发着自然科学的气息：公式、图表、曲线……因为在他们看来，如果没有统计数据和调查材料，似乎就不能算学术论著。尤其要命的是，“唯科学”教育思潮，把教育实践也视为“科学的技术操作”，把学校当作“人力加工厂”，把教师当作工人，学生当作加工对象（既然如此，师生之间哪有“朋友”之说），在教学过程中甚至在教学方法上，都追求一种规范、统一、精确、共性的程序和法则。 在教学内容上，丰富多彩的教学内容被“科学之刀”精确地肢解、切碎，然后往学生脑袋里源源不断地注入…… 还是那句老话：在教育（包括教育学）向科学进军的过程中，“人”失落了！ 最后我要强调的是，我们强调教育的人文性，并不排斥教育中的科学教育。换句话说，我们反对教育中的科学主义，但与此同时则大力弘扬教育中的科学精神――比如求真精神、批判精神，等等。科学精神是一种不迷信任何权威的自由精神，这与人文精神恰恰是相通的。在愚昧仍然盛行的中国，这种科学精神尤其需要。 如果要“超脱”一点或者“客观”一点说：教育学应该超越科学与人文的对立而追求一种以“人文”为主同时融合“科学”的一种有机整合。这是一种理想境界。但在今天科学主义泛滥的时代，在“唯科学”思潮仍然在侵吞教育的时代，作为一种纠偏，我宁肯大声疾呼：教育，不属于科学，而属于人文学科！
啥核心也不是，就是一普通的省级期刊 。
2007年河北大学成人高等教育招生简章(发表时间:2007-05-22 10:49:00) 收藏(0) 标签: 分类:无2007年河北大学成人高等教育招生简章 一、河北大学成人高等教育简介河北大学是河北省唯一一所省属重点综合性大学和“省部共建”大学。1921年始建于天津，前身是由法国耶稣会士创办的天津工商大学，先后易名为天津工商学院、津沽大学、天津师范学院、天津师范大学，1960年改建为综合性大学，定名为河北大学。1970年迁至国家历史文化名城河北省保定市。河北大学设有25个二级学院（含医学部），3个公共教学部，1个教学中心，33个研究所（室），1个教育部“省属高校人文社会科学重点研究基地”——宋史研究中心，7个省级重点实验室，12个省级重点学科，2个省级文科基础学科人才培养和科学研究基地，1所三级甲等综合性附属医院。学校具有多层次、多类型、多规格的人才培养体系，现有85个本科专业，学科涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、医学和管理学等十大学科门类；拥有127个硕士学位授权点和法律硕士、公共管理硕士、工程硕士等3个专业硕士学位授权点；设有12个博士学位授权点，可授予哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学等8大学科门类的博士学位；建有4个博士后科研流动站和1个项目博士后科研流动站。学校现有各类学生71820人，其中研究生3501人，普通全日制本专科生39551人，外国留学生118人，成人教育学生28650人。学校图书馆馆藏文献380万余册，馆藏数量居河北省各类图书馆之首。学校博物馆收藏动植物标本60余万件，文物近7000件，其中国家一、二级文物70余件，馆藏数量和质量位居全国高校前列。拥有河北省唯一一家高校出版社——河北大学出版社。河北大学拥有一支实力雄厚、结构合理的师资队伍。有中国科学院院士2人，“软引进”院士7人，省管优秀专家8人，享受政府特殊津贴专家28人，对国家有突出贡献专家3人，国家级优秀教师4人，全国“百千万人才工程”人选2人，全国模范教师2人；正高职教师312人，副高职教师692人；博士研究生导师92人，硕士研究生导师564人；具有博士学位和正在攻读博士学位的教师近400人。一大批中青年教师已成为教学和科研的骨干力量，也为我校成人教育的发展和提高提供了有力的保证。河北大学成人教育学院是代表河北大学全面负责河北大学成人高等教育和非学历教育的职能部门和教学单位，学院成立于1993年，前身是1974年成立的河北大学函授教育办公室，先后更名为业余教育部、函授部，1986年改为成人教育处，1993年成立成人教育学院。学院现有管理人员21人，其中教授2人，副教授5人，讲师10人，具有硕士学位者8人。自1952年举办教师进修教育以来，河北大学的成人教育已经走过了半个多世纪的辉煌历程，50多年来成人教育依托河北大学普通教育资源，为国家培养了13万余名各级各类专门人才，是河北省举办成人教育最早、培养人才最多的高等学校之一。经过多年的建设与发展，河北大学成人教育学院逐渐形成了多专业、多层次、多形式、多站点的办学体系，建立了比较完善的成人教育管理体系。在办学形式上，有函授、业余、脱产、自学考试助学班等学历教育，也有岗位培训和短期继续教育等形式；在办学层次上，包括高中起点本科、高中起点专科和大专起点本科等不同层次，与我校普通教育相对应的十大学科门类中所涉及的本、专科专业均可招生。其中本科各专业均具有学士学位授予权。目前，河北大学成人高等教育共有在籍学生28650人。学校设有成人教育独立校区，在省内外设有44个函授教学站点。历经几十年的发展，河北大学成人教育逐渐形成了自己的办学特色，在专业设置上突出综合性的优势和特点，紧密与我省经济社会发展的实际相联系，主动积极地为河北省社会发展与经济建设服务，学院初步建立了比较健全的质量监控体系，保证了人才培养质量。河北大学成人教育多次受到各级主管部门的奖励，赢得了社会的认可和同行的高度评价，2000年以来，先后被省教育厅、省招生委员会评为河北省招生工作先进单位5次、河北省自学考试工作先进单位5次、河北省高校学生工作先进单位1次，在2001年河北省普通高校成人教育评估中获得优秀；有24人次分别获国家级、省级和校级先进个人称号。河北大学还是晋冀鲁豫四省成人教育研究会理事长单位、河北省成人高等教育研究会的理事长单位和河北省成人教育协会的副会长单位。河北大学成人教育学院在成人教育教学管理进一步科学化、规范化的同时，积极开展科学研究，努力探索新的人才培养模式，培养适合市场需求的新型人才。由河北大学成人教育学院编辑出版的《河北大学成人教育学院学报》1999年正式创刊，经过多年的建设和发展，学报已经成为了广大成人教育工作者和成人教育理论研究人员的理论研讨阵地，成为成人教育理论研究和交流的平台，深得广大成人教育工作者的青睐，2006年被评为全国社科优秀学报和河北省高校优秀社科期刊。目前，河北大学成人教育学院在学校“超常发展，建设一流大学”总体发展目标的指导下，主动适应社会主义市场经济和21世纪知识经济时代对人才综合素质和知识结构的要求，以“省部共建”为契机，全面深入推进成人教育各项工作。全院职工正在以高昂的气势和饱满的精神风貌，团结一致为成人教育的进一步发展努力工作
本刊坚持为社会主义服务的方向，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，贯彻“百花齐放、百家争鸣”和“古为今用、洋为中用”的方针，坚持实事求是、理论与实际相结合的严谨学风，传播先进的科学文化知识，弘扬民族优秀科学文化，促进国际科学文化交流，探索成人教育、教学及管理诸方面的规律，活跃教学与科研的学术风气，为教学与科研服务。
高志敏，贾凡，“关于成人教育及其学科发展的若干断想—写在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》即将出台的日子里”，《中国成人教育》（山东），2010年第15期，第5－7页高志敏，贾凡，“成人教育研究新理念与新方法探索”，《河北师范大学学报（教育科学版）》（河北），2010年第1期，第73－78页高志敏，高宛芝，陈珂，“深入西方语境 解读“学会生存””，《中国成人教育》（山东），2009年第24期，第12－17页高志敏，“学习型城市的发展愿景与发展目标研究”，《成人教育》（黑龙江），2009年第5期，第4－7页高志敏，崔铭香，“城市化进程中失地农民的教育培训考略— 以上海“撤县改区”城区为例”，《河北师范大学学报（教育科学版）》（河北），2009年第5期，第106－112页高志敏，“成人教育：再解读与再认知”，《河北师范大学学报（教育科学版）》（河北），2008年第11期，第72－85页高志敏，崔铭香，贾凡，“我国成人教育的十大成就、十大问题与十大对策”，《河北师范大学学报（教育科学版）》（河北），2008年第3期，第94－102页高志敏，“加强成人教育学科建设，打造成人教育坚强文化”，《高等函授学报》（湖北）2008年第3期，第3－7页高志敏，“创建学习型社会需要人人终身学习”，文汇报（上海） 2008年1月7日高志敏，贾凡，何露露，“失学无业青年与成人教育的社会学思考”，《职教论坛》（江西），2007第7期，第24－29页高志敏，高宛芝，“德国推进终身学习新方略”，《开放教育研究》（上海），2007第2期，第95－99页应方淦，高志敏，“情境学习理论视野中的成人学习”，《开放教育研究》（上海），2007年第3期，第10－13页高志敏.“论社会生产力与成人教育之相关”，《河北师范大学学报（教育科学版）》（河北），2007年第1期，第97－103页高志敏，“论学习化社会背景下成人教育研究的新取向”，《成人教育》（黑龙江），2007年第1期，第10－12页高志敏，“成人教育研究的反思与前瞻”，《教育研究》（北京），2006年第9期，第60－65页。高志敏，“党旗下的成人教育”，《中国教育报》，2006年6月28日。高志敏，“一名成人教育研究者经历的自述”，载于《中国教育科学规划回顾与展望——从“六五”到“十五”》大型文献，全国教育科学规划领导小组编，教育科学出版，2006年5月。高志敏， “办好成教学术期刊 服务理论与实践发展—专家访谈纪实”，《河北大学成人教育学院学报》（河北），2006年第3期，第5－7页。王玉欣，高志敏，“成人情感学习述略—基于德克斯的研究”，《河北大学成人教育学院学报》（河北），2006年第3期，第8－11页。高志敏，“反思的觉醒 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在3亿+中外文献中检索登录/注册浅谈小学数学教学与劳动教育课程的融合中文会员摘要新课标将劳动教育放在了重要位置.对此,小学数学教师也应该抓住数学学科的特点,将数学教学和劳动教育进行结合,有效渗透教学方法,积极地在小学数学课堂中落实劳动教育.目前,小学教学和劳动教育结合还存在一些问题,小学数学教师一定要抓住劳动教育的有利时机,采取有效的方式,在数学课堂中渗透落实劳动教育.基于此,本文就如何在小学数学课堂中有效落实劳动教育进行分析.展开▼著录项来源《科学咨询》 | 2021年第004期 | 116-117 | 共2页作者崔尚文;作者单位原文格式PDF正文语种chi中图分类收录信息关键词小学数学;劳动教育;融合;相似文献中文文献外文文献专利1.浅谈小学数学教学与劳动教育融合策略钱宏星 - 好日子 - 2021第007期2.跨界融合视域下劳动教育课程体系研究——内涵、路径与模型构建唐烨伟 ,陆淑婉 ,赵一婷 - 中国电化教育 - 2021第005期3.基于"五育融合"的"实景化"劳动教育课程实践探索周晓燕 ,童雅琴 ,张舒媛 - 教学月刊（小学版）综合 - 2021第001期4.走向跨界融合:新时代劳动教育课程建设的价值、认识与实践林克松 ,熊晴 - 湖南师范大学教育科学学报 - 2020第002期5.小学劳动教育课程中融合项目式学习的意义及对策黄文琴 - 新丝路:中旬 - 2020第011期查看全部 相关主题劳动观念劳动习惯劳动意识劳动精神实践路径劳动技能生产劳动劳动素养家务劳动收藏获取原文
教学资源共享的论文属于教学论文。理论上说，凡是与教学有关的或者对教学有指导意义的论文都属于教学论文。有些地方的教师职称评审文件会要求教师发表的论文必须是与所任教学科有关的教学论文，其实这是一种误区，凡是与教育教学有关的论文都可以视为教学论文。还有的学校要求发表论文的期刊必须是G4刊号，这更属于无稽之谈，G4只是综合类教育期刊的标识，但是有好多教育期刊的刊号不属于G4，制订这种规定，可以看出好多教育部门负责职称评审文件的工作人员对期刊了解太少。多年来，因为职业的关系，帮助好多朋友成功发表了论文，也助力他们晋升了高一级职称。但是不做假刊增刊套刊电子期刊！
不知道你到底是在问什么，小学数学类的教学论文不是很好找，因为这个领域太小了，一般学术论文都是针对某个主题进行阐述，不过你可以百度搜下：普刊学术中心，有很多关于论文方面的学习资料和视频教程。如果是小学教学论文应该是属于教育类的论文，这种论文重在理论阐述。
是的，将劳动教育融入数学课堂教学中属于德育论文，因为它可以帮助学生培养良好的劳动习惯，增强学生的责任感，提高学生的学习效率。
类的论文是一种研究方法，用于探索特定类别的概念、技术或现象。它的目的是提供一种系统的、有组织的方法来描述和分析一个特定的类别，以便更好地理解它。类的论文通常包括一个概述，一个概念的描述，一个类别的分析，一个类别的定义，一个类别的分类，一个类别的比较，一个类别的模型，一个类别的结构，一个类别的框架，一个类别的结论和一个类别的建议。类的论文可以帮助更好地理解一个特定的类别，并且可以帮助研究者更好地探索它。
应该属于科研成果，另外课题和获奖论文证书都应该视为科研成果，如果是评职称用，相关的职称文件中会有明确的认定标准。
商业银行的论文属于教育科研类的论文吗？回答是：在一般情况下，商业银行的论文属于教育科研类的论文。
我是法律专业的 去年毕业 毕业的时候写过一片 表见代理 民法的 当时得了 85分 分数不算低了 不知道你要不要？要的话给我邮箱留言吧 收到你的留言後我会把论文发给你的 希望你也要给我分喔…哈哈
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函授法学毕业论文怎么写?整理了相关资料一起来看看吧。 1、论文封面 2、论文封面的英文翻译 3、学位论文原创性声明、授权使用声明 4、学位论文答辩委员会成员名单 5、论文摘要及关键词 6、论文目录 7、论文正文 8、附录 9、参考文献 10、后记 11、论文书脊 以上1到10项请按顺序装订成论文。 二、论文各部分的要求 1、论文封面 封面包含的内容： (1)“XXXX届研究生硕(博)士学位论文”(同等学力申请学位者为：“XXXX年度同等学力申请硕(博)士学位论文”，专业学位者为：“XXXX年度专业硕士学位论文”; (2)学号(同等学力无); (3)学校代码(10269); (4)学校名称(华东师范大学); (5)院系名称(正式); (6)学位论文题目; (6)专业(二级学科名称)*; (7)研究方向; (8)研究生(同等学力为申请人)姓名; (9)指导教师(姓名、职称); (10)完成年月 *注：应按国家公布的研究生专业目录和我校经国务院学位办同意自主设置的专业的规范名称填写。专业学位写正式名称：教育硕士、公共管理硕士、工程硕士，并可以加括号注明方向，如：教育硕士(语文)，工程硕士(软件领域)。 论文封面用硬树纹纸制作。博士论文封面的颜色为深色，硕士论文的颜色为浅色。 2、论文封面的英语翻译 格式要求和封面要求相同。 3、学位论文原创性声明、授权使用声明 (1)学位论文原创性声明 本声明由论文作者亲笔签名。 声明内容： 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。自考/成考有疑问、不知道如何总结自考/成考考点内容、不清楚自考/成考报名当地政策，点击底部咨询官网，免费领取复习资料：
学前美术教育的现状与研究摘要：本文分析了我国学前儿童美术教育的现状，对美术教育改革进行了思考，并提出了相关的建议。关键词：学前教育，美术，现状，研究一、当前我国学前儿童美术教育的现状(1)在教育目标方面，出现两个误区：其一，把美术教育等同于技艺教育，认为教会孩子画出一张美丽的图画，做出一件有趣的玩具便完成了任务，把重点放在培养孩子的正确描写和表演能力上，把技能技巧的培养作为重要任务；其二，把美术作为实施德育、智育的手段，作为完成某一中心任务的从属部分，没有本身的独立体系。殊不知美术教育本身是一个独立的领域，是一个具有极大潜力的领域，它的任务是既培养儿童对艺术美的欣赏、识别，又培养儿童的审美心理素质，帮助他们学习用美的眼光来把握世界。(2)在教育内容方面，强调对自然的模仿和再现。模仿现实生活中的简单物体和图片是美术教育的主要内容。于是儿童作品中的模式化倾向非常突出，无论在一个幼儿园里、一个班级里，甚至在儿童作品展览上，从花花绿绿的各式各样的作品中，我们都可以看到许多带有模式化的人物、动物形象。固然，学龄前儿童从自我中心转化到以客体意识为主的过程中，概念画的出现是不可避免的，然而，我们也发现教师、家长在这方面起了推波助澜的作用。因为依靠学前儿童自身的能力和自发性发现是很难有“好”的作品出现的，为了“早出成果”，教师往往采取简单的临摹方式，用孩子的手，画出成人期望的画，不断地临摹，造成儿童思想僵化，失去了探索学习的兴趣和能力。社会上充斥于市场的儿童图书、练习册、电视中的动画片又为儿童提供了绘画范例，于是，大量的儿童失去了他原有的稚拙天性，有些儿童画在成人的加工下，故作“天真”，仍然会令人感到失去了真正的童趣。(3)在教学方法方面，灌输法仍然被大量使用。在美术教育中，用简单的几何形体作为标准模式，给儿童临摹学习，让其画出各种形状。教师是美术活动的中心，教师提供的形象是孩子们的典范，培养出来的几乎是一个模子里倒出来的式样，没有“自我”和“感觉”。教师为了寻找大量的模式给孩子临摹，于是“简笔画”应运而生，它的影响几乎席卷全国，为灌输法大开方便大门。现在，关于“简笔画”的功过，还在热烈争辨之中。我们认为根本问题在于教育观，希望培养什么样的孩子，用简笔画提供的种种图式直接灌输给孩子，从表面上看，孩子的画面内容丰富。但是，孩子们学得被动了，画出来的画就模式化了，它代替了孩子的感觉、思考和想象，使他们失去了对周围事物的敏感性，失去了孩子自己的绘画语言和个性风格，最重要的是对孩子潜在的创造力的扼杀和自我创造意识的摧毁。二、我们对学前美术教育改革的思考结合我国当今儿童美术教育的现状，笔者在教育的指导思想、教育目标、教育内容和方法方面作了较为深入的思考，在实施艺术综合教育的过程中，同时也对美术教育进行了全面革新，现概括如下：1、以培养深层次的审美心理结构为中心美术教育内容和形式的多样性、丰富性，为儿童的审美心理建构提供了丰富的审美客体和探究刺激。儿童在美术活动中运用审美感官，在遗传获得和以往实践中形成的原先的心理结构基础上，通过同化作用，形成同形同构或异质同构的关系，融人新的艺术对象，丰富了原有的心理结构，或者在新旧信息相互比较、分析、综合中发生顺应作用，充实、改组和重构原有的心理机构，使之发生质的变化。审美心理结构以系统结构的方式内化，沉淀于人的心理构成审美心理的整体结构系统。美术教育可以帮助儿童进行整体的系统的审美感知，形成完整的心理结构。美术实践使儿童产生了审美的需要，形成了特定的审美个性，只有长期的艺术熏陶，艺术实践和审美环境才能使一个普通的人建构和发展较为完善的个体审美心理结构，变为审美和创造美的人。从这种意义上看，美术教育就是塑造个体审美、创美的个性教育。(1)培养敏锐的审美感知能力幼儿的审美感和特点：一是直觉性。幼儿对事物的认识，特征在于对感性经验的全面依赖。在他们的心目中的事物就是他所看到的、听到的、接触到的那个样子。二是整体性。幼儿对事物的感知是从笼统到分化。幼儿的视、知觉一开始把握的材料，是对事物整体的粗略的结构，先认识树，再进一步认识它是由树干、树枝、树叶构成的整体。三是同一性。幼儿常常拟人化地观看世界，把外部的一切都看成和自己一样具有生命力，认为自己感受到的东西，物也一样能感受到。美术作为视觉艺术，具有增强感知能力最强有力的手段，通过美术活动可以培养幼儿审美器官的灵敏度、活跃性和统摄力，激活幼儿对生命特有形式的感受能力。例如：我们见到火光就会有温暖、热烈的感觉，见到月光，就会产生安静、温柔的感觉。儿童知觉能力比成人强，这是因为他们不受理性思维的干扰。再如，一个圆形，儿童会说：“这是太阳”、“这是扣子”，而成人可能会凝视它，注意它的弯曲弧度，非规则性等。由此，我们推论儿童与艺术家更有相似之处。他们表现的足根据他内心的流动的感受中获得的线条、形状和韵律。依据上述分析，在美术教育的内容设计上应更加重视引导儿童去亲身体验和感受现象世界，利用审美直觉，强化儿童对事物包含力的式样的感知。例如：我们组织的线条练习课题“小雨和大雨”，不仅仅要求儿童画出雨线，更重要的是体验下大雨时，黑压压的感觉。启发孩子们将这种不同力度的体验用或粗或细的线条、轻和重的色彩表现出来。(2)培养丰富的审美情感在美术活动中，只有渗入大量的情感因素，才能使儿童画从自然表现步人艺术表现，强烈的情感体验是引发儿童灵感的动力。因为审美愉悦产生于生命的自我表现，在生命的体验过程中发生艺术活动，艺术活动的形式和内容必须要充满活力，带有适中程度的紧张以获得生命的动态平衡。利用主客体的对立、矛盾，激发幼儿探究的欲望。如“运动和静止、勇敢和懦弱、快乐和悲伤”等差异明显的矛盾，使幼儿在完全相反的精神状态下，出于无意识的冲动，唤起情感和美感。如课题“打针”，儿童都有亲身体验，打针时既要表现出勇敢地面对现实，又有止不住的疼痛，儿童在画面上表现的那种哭笑不得、惶恐的表情，正是他内心的写照。在美术教育中，教师充分利用快乐与悲哀、胜利与失败、勇敢与懦弱等儿童内 IL,抗争引起强烈的美感体验。(3)发掘与培养儿童的审美创造潜力儿童具有表现形象的潜在能力，由于他们年龄小，认识不完整，常常会毫不费力地把局部的不同特征不同属性的事物杂乱地融合在一起，组成新的、非现实的、怪异的现象。他们依靠直觉、瞬问的和真心地感觉表现事物，因而比成人更能接近意象隐喻。1岁半的孩子会把“小雨”和“面条”联系在一起。3岁的孩子能在无意的色彩涂鸦时构成一幅美丽的图画。能在观察了煎蛋的全过程后，用成人意想不到的紫色、橙色、蓝色和深色的渐变，画出一幅奇妙而生动的作品。这种偶然性的成功意味着低幼儿童对色彩象征的理解和应用。 论文其他部分请参考下面的网址：另外,虚机团上产品团购,超级便宜