写作思路：通过对人品和能力的剖析，写出人品的重要性，表达出自己的理解。
作文：
俗话说“小胜凭智，大胜靠德”就说明高尚的人品比卓越的能力更重要。要想走得长远那么没有好的品行成不了事业的。,一个勤劳、正直、勇敢、积极向上具有高度责任感和钻研精神的人必定会在自己的岗位上尽心尽力创造出丰厚的业绩出来。
相反的，一个光靠小聪明行事的人，他只能赢在一时，日久见人心。当人们发现他的人品时，也就是他失败的时候了。人品对人就像一艘船的舵，而能力就是船的马达，马达决定船行的快慢，舵却控制船行的方向。
这道理不难明了，谁不想清清白白、简简单单的做人，可是，在今天一个物质化的什么都不缺（唯独“缺德”）的社会里，说话不留心、行事不留意，行得通吗？为了生存或更好的生存。现代人时刻都在利益的得失、他人或自我之间摆荡，灵魂终至眩晕，失去了方向。
人品至上，不仅仅是在现代社会中的一种生活方式，这种方式则是长期与商界以及一些更多的人们所使用的，尤其是在商界最为广泛，小则是一家公司，大则是一家企业。人品是真正的本钱；回想平日的工作确实是这样，有时虽然失去了一些暂时的利益，但得到的是别人的尊重；有时虽然比别人多做了一些，但得到的是更多的支持和拥护。
我认为人品比学历更重要。人品是为人处世的根本基础;而学历就是能力的一种体现，有学历不代表能力强。学历在现在工作应聘中很重要，可是有一样东西比学历更重要，那就是人品。 能力不强学历不高是个人努力与否的结果，人品思想不好则是个人本质的体现。人品，才是人一辈子真正的学历。 让人品好的人成为社会、组织、团体的主力，必然带动这个社会、集体的优良的风气；让人品好的人成为优秀员工，必然促进公司或企业健康积极有序的发展。
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冒险自古以来就给人一种畏惧的感.有很多人喜欢冒险,有很多人怕冒险.有人喜欢爬山,有人喜欢等等.....这都是冒险,但总的来说:这就说明一个人有没有勇气"从这些方面就可以看出一个人的勇气和胆量.从古至今有多少成功人士不是靠冒险走向成功的.俗话说:冒险是危险的,但是对于一个有胆量的人来说那就是机会,对于胆小的人来说是一中失败或者是一种灭亡.有志者的人都敢于冒险,敢尝试.所谓冒险就是衡量一个人的勇气.有勇气就有机会走向成功,如果说一个人没有勇气就不回有机会,没有机会,你有在好的梦想也是一场梦.对于冒险我门应该正视的面对它,不能躲避,它不是什么可怕的东西,它只不过是人的一种心理障碍,只要克服心理障碍就能克服自己,这是很多人的一个弊端,我们应该相信自己不要被那些虚假的幽灵蒙蔽了我们的眼睛.
成考论文很好写，人力资源选专题。一点切入庞征引，查找资料作论据。一般成考很好过，一篇论文写通顺。下面论题供你选，自己动手有出息。1·e 时代人力资源职能的转变 2·Internet与企业人力资源体系研究 3．Internet与现代企业人力资源管理 4．IT企业员工培训研究 5．保险业人力资本的激励与监督机制 6．变革中的劳动就业环境 7．创新管理与人力资源开发 18．独立董事制度对公司治理结构的影响 9．高科技企业人力资源管理 10．公共就业与人力资源管理 11．绩效考核在人力资源管理中的作用 12．经济全球化下的员工素质要求 13．论当代员工教育和培训的特点 14．论人力资源管理中激励机制的应用 15．某企业员工培训实践 16．某企业职工结构与素质分析 17．农业剩余劳动力转移的实证分析 18．女大学生的就业分析 19．企业IT（信息技术）人才的管理与研究 20．人际交往的艺术
成人高考大专学前教育毕业论文怎么写?如今，成人高考学前教育专业是一个非常火爆的专业，因为，现在的家长都愿意在孩子身上花费更多的时间、更多的钱对孩子进行从小的培养，同时还因为，孩子在3—6岁的时候是学东西和吸收知识的最好时间，所以这份职业会变得很热门。那么，人高考大专学前教育毕业论文怎么写?接下来给大家分析一篇范文，仅供参考。 幼师专业的发展与幼教质量的全面提高——略论幼儿多元智力理论 智力是指以思维为核心的几种能力的组合，即言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。这是一种全新的智力观，让我们曾经单一、平面的智力观多元化、立体化了。 幼儿教师专业发展，是指幼儿教师作为专业人员不断成长和追求成熟的过程，是幼儿教师的专业知识不断进步、专业技能不断成熟、专业思想不断完善的过程。幼儿教师专业发展对幼教质量的全面提高、幼教改革的顺利推进起着决定性的作用。教育观念的更新、对教学实践的反思和教学行为的改进是幼儿教师专业发展的重要内容。 关键词：多元智力理论;培养;幼儿教师专业;发展;幼儿教育质量;提高 多元智力理论是美国哈佛大学“零点项目”的研究成果之一。“零点项目”创立于1967年，创始人是哈佛大学教育研究生院的著名哲学家和美学家纳尔逊?古德曼教授。1973年纳尔逊?古德曼教授退休。“零点项目”开始由研究人工智能的大卫?帕金斯教授以及霍华德?加纳教授负责。1983年，加德纳教授在《心智的结构》一书中明确提出了“多元智力”这一概念，这标志着多元智力理论的正式诞生。 出乎意料的是该理论并没有在心理科学领域内引起人们的普遍关注，甚至招致了一些心理学专家的反对和批评。然而，这一理论却在教育领域受到人们的热切关注，不仅在其发源地美国得到了广泛的接受和欢迎，而且在英国、澳大利亚、日本、韩国等国家也得到了认同与发展，在世界范围内引发了教育理论与实践的“革命性”变革，掀起了一股教育改革的浪潮。多元智力理论的科学与实践价值及其内蕴的教育意义值得我们认真研究与思考。 在加德纳教授《心智的结构》一书出版以后的二十多年时间里，多元智力理论得到了各国教育界的广泛关注，也得到了越来越多的认可和推崇，成为了许多国家教育改革新的理论支撑。我国基础教育正在进行一场重大改革的今天，随着新的《基础教育课程改革纲要(试行)》和《幼儿园教育指导纲要》的实施，教育改革的新形势对教育工作者(包括幼儿园和中小学教师)的专业素质提出了更新更高的要求。多元智力理论不仅为我国教育工作者提供了新的思维模式，也为教师的专业发展提供了诸多助益。本文旨在探讨多元智力理论对幼儿教师专业发展的积极意义和作用。 幼儿教师专业发展，是指幼儿教师作为专业人员通过个人的努力和集体的培养使其教学品质、教学技能和教育素养不断成长和追求成熟的过程，是幼儿教师的专业知识不断进 步、专业技能不断成熟、专业思想不断完善的过程。幼儿教师专业发展对幼教质量的全面 提高、幼教改革的顺利推进起着决定性的作用。教育观念的更新、对教学实践的反思和教学行为的改进是幼儿教师专业发展的重要内容。 多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念 重构多元的“智力观” 加德纳认为智力的基本性质是多元的不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。以皮亚杰为代表的传统认知发展理论认为：智力是指以思维为核心的几种能力的组合。加德纳教授后来则在《心智的结构》一书中，首次提出并重点论述了多元智力理论的基本结构。加德纳认为，支撑多元智力的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智能。提出：智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是“独立自主，和平共处”的八种智力，即言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。 多元智力的核心教育思想是，人的智能是多元的，教育的起点不在于儿童原先有多么聪明，而在于教师怎样使儿童变得聪明、在哪些方面聪明。多元智力理论从根本上影响与改变了当下人们的教育观念。自考/成考有疑问、不知道如何总结自考/成考考点内容、不清楚自考/成考报名当地政策，点击底部咨询官网，免费领取复习资料：
随着 教育 教学改革的深入,课题研究已成为高中政治教育研究的一种重要方式,下面是我为你整理的高中政治课题的研究题目，一起来看看吧。高中政治课题研究题目(一) 初中思想品德课堂讲授有效性的案例研究 高二《 文化 生活》课堂作业设计的案例研究 构建初中思想品德 高效课堂 教学模式的研究 高三艺术班政治复习提高课堂有效性的研究 《经济生活》新课课堂提问的案例研究 《政治生活》案例分析教学中时事资源与教材整合有效性的研究 " 思维导图 "优化高中思想政治学困生学习的个案研究 高中思想政治新授课情境式设问的有效性研究 哲学生活化(课堂讲解)案例研究 微博对高中思想政治课德育功能的影响及对策研究 《文化生活》中的莞香文化资源的开发与利用研究 非人类教学资源开发的策略 《政治生活》中对东莞本土时事资源的开发和利用研究 《政治生活》课堂学习个性化的教学案例研究 在高中政治课教学中实施生命教育的探索 高三政治 复习课板书设计的案例研究 初中思想品德中考高效课堂复习的案例研究 培养农村中学生思想(品德)政治学科学习力的课堂导入案例研究 构建初中思品教学民主课堂的研究 初中思品问题型情境设计的策略研究 初二思品编写《维权手册》活动的案例研究 让政治课堂真正回归生活 经验 的实践操作 政治课堂讨论教学法的 方法 运用案例研究 课堂提问的案例研究 课堂教学突出学生主体性的研究 中学思想政治课课堂导入的案例研究 七年级思想品德课教学情景设计的策略研究 初三思想品德科时政课堂导入的案例研究 提高初中思想品德科问答题评讲有效性的研究 提高学生审题能力的研究 时事资源与九年级思品教材的有效整合研究 利用"探究园"模块进行教学情景设计研究 八年级 思想品德视频材料选择与教材整合有效性的研究 小组合作学习在初中思想品德教学中的运用 高中政治课题研究题目(二) 科组规范化制度建设研究——教师相互听课制度研究 时政 热点 与初中思想品德课堂的融合 以镇为单位的初中思想品德学科以赛促研的教研方式研究 如何提高初中学生对时事材料分析能力的研究 课堂训练的案例研究 促进情感升华的影视资源与教材整合有效性的研究 关于恰当运用课堂表扬和鼓励培养学生学习信心的案例研究 在初中政治课课堂讨论中提升学生思考能力有效性的研究 初中思想品德新授课导入形式有效设置的方法研究 时事资源与高中《政治生活》教材的整合有效性研究 高中《政治生活》模块教材资源的高效整合研究 科学使用"导学案"，有效利用错误型生成资源的案例研究 激发问题欲望，关注奇思妙想——政治课堂智慧生成策略探微 促进知识理解的时事资源与高中政治教材的整合有效性研究 高三第一轮复习模式对教学效果的影响 高中政治课堂体验型教学方式的有效性研究 关于提高学生政治主观题解能力的研究 《生活与哲学》教学内容整合、重组、调整与学习有效性的研究 新课程下 高二政治 课堂导入的有效性研究 高中政治"一例多用"课堂教学模式的探究 促进情感升华的时事资源与《文化生活》教材整合有效性的研究 《经济生活》政治课堂作业设计与培养实践能力结合的案例研究 构建知识网络，提高复习效率 利用本地时事资源增强《经济生活》课堂实效性的研究 差异教学在高中政治新授课中的应用的案例研究 学案制教学课堂调控研究 高一政治 学案制教学课堂突发问题案例研究 政治学案教学中合作小组学习的教学研究 高中政治小组合作学习的研究 高三思想政治复习课教学情境设计的策略研究 高三政治测试后评讲与 总结 的表扬、鼓励案例研究 高三政治有效训练策略的实践研究 初中思想品德 毕业 班与非毕业班衔接问题的教学研究 促进技能掌握的时事资源与九年级教材整合有效性的研究 高中思想政治必修三教学内容整合研究 思想政治课学生学习成果的有效展示 时事与初三思品教材有效设问的研究 初中思想品德课高效课堂导入的案例研究 初中思想品德中考有效复习教学模式的案例研究 农村学困生学习不良行为问题特点以及对策 以思品学科评价标准促常态课堂规范化、优质化的研究 在《思想品德》课教学中优化中华传统美德教育的实践研究 非优质生源学校学困生课堂训练有效性的案例研究 初中时政教育课程化的研究 在小学初中衔接时期如何指导学生做好思品课堂笔记 薄弱学校学困生初中思品课堂生成性资源处理策略的研究 在九年级思想品德教学中培养学生提出问题分析问题、解决问题能力的研究 高三艺术班政治课堂复习的案例研究 "学案导学"法在高中思想政治课教学中运用的研究 思想政治学科资源整合的实践研究 思维导图在高考政治主观题中的应用研究 生本理念下初高中政治(品德)课程衔接研究 以政治课堂学习活动为载体设计教学目标的研究 《文化生活》模块教学内容整合、重组与调整研究 区域性学科教学年会的实践研究(区域性特色学科活动案例研究) 有效利用政治课堂生成资源的案例研究 高中政治课题研究题目(三) 学生个体差异在高中思想政治课教学异同的研究 认知规律与双因素理论在中学政治学困生中的综合研究 文综背景下的政治主观题有效作业形式研究 基于学生信息能力培养的高考政治复习课主观题训练研究 高中思想政治学科思维能力培养教学模式 构建主动、互动、灵动的政治课堂 高中政治《经济生活》知识理解教学的案例研究 在高中思想政治课教学中培养学生学科能力的策略研究 高中政治课堂演示的案例研究 有效利用生成性资源的案例研究 初三思想品德课堂板书的案例研究 班级后五分之一学困生的教学策略研究 薄弱高中思想政治课学生动态生成缺失的原因及对策 匹配学习方式 提高政治学科素养 城市化进程中高中学校不同学段思想政治课课型衔接模式行动研究 政治课堂表扬、鼓励的案例研究 思品课程的校本化教学设计与德育实效性的研究 源城区思想品德学科教研现状调查研究 山区以及农村学校德育建设特点 新形势下初中思品课程资源有效整合的研究 初三政治课堂提问案例研究 七年级思想品德课课堂讨论组织案例研究 山区普通高中思想政治课堂分层教学策略研究 高中政治课优化教学情景设计的策略研究 山区非重点学校课堂表扬案例研究 学困生学习不良行为问题特点及对策 《经济生活》课堂学习个性化教学案例研究 高三复习课"能力训练"的案例研究 高中政治教学有效利用课堂生成资源的案例研究 高三政治课堂典型题目训练的案例研究 高中政治"学案导学"课堂教学模式的研究 知识网络构建法在政治课不同教学阶段中的运用 对叛逆期学生的心理教育策略 课堂适时、适度的表扬和鼓励的案例研究 高中政治教学中课堂板书设计的案例研究 高中艺术生政治课学案制教学的实践 利用时事资源设计思想品德课堂导入的研究 辩论 活动对思想政治课学习影响的研究 粤教版初中思想品德"探究园"课堂讨论的案例研究 农村学困生学习不良行为问题特点以及对策 初中思想品德作业布置精致化的策略研究 聚焦"小班化"背景下的思品有效课堂教学的研究 八年级《思想品德》新课导入实验研究方案 构建个性化课堂，增强高中思想政治课教学有效性 网络运用与教材的整合有效性研究 学生用文化 生活知识 分析校园文化现象的行动研究 新课程下中学政治科组长专业成长研究 关于高中政治科组规范化制度建设的研究 时事资源在思想品德科中考有效备考中的运用研究 高中政治教学课堂导入的案例研究 课堂讨论的案例研究 预习导学在农村初中思想政治课构建高效课堂教学中的作用 让学生自己来设计问题 初中学生参与《思想品德》备课的有效性及其途径 初中思想品德课讨论式教学法有效性研究 初中思想品德教学过程中的有效提问的案例研究 提高知识理解、分析、运用能力的时事资源与教材整合的有效性研究 课堂教学强化学生主体性的案例研究 时事资源与教材的整合有效性研究 中学政治课堂提问的有效性研究 促进情感升华的侨乡文化与《文化生活》有效整合的研究 中学政治课堂训练的案例研究 高一《政治生活》"一例多用"教学情景设计的研究 政治课自主、合作、探究 学习方法 研究 高中政治课堂活动有效性的案例研究 五邑文化资源在政治教学中的运用研究 讨论式教学学生的"沉默"案例研究 马克思主义哲学在教学实践中的运用研究 高中思想政治课堂小结有效性研究 思想政治课课堂小结的案例研究 揭阳市思想政治(品德)教研组规范化制度建设研究 初三思想政治品德课教学中时政整合的研究 初中政治课堂教学情境创设的研究 初中思想品德课堂"意外"问题处理案例研究 在思想品德课堂中运用民主教学的研究 初中思想政治品德复习中自主学习方法探究 思想品德课学生自主学习方法的研究 时事资源与教材的整合有效性研究 促进知识理解的时事资源与教材的整合有效性研究 关于增强高中思想政治课堂互动以提高教学效益的研究 高中思想政治教学导入的有效性研究 高中政治学科"探究——合作式教学"课堂教学模式研究
政治是人类历史发展到一定时期产生的一种重要社会现象，也是人类群体生活中可欲的价值,下面是我为大家精心推荐的高中政治论文范文两篇，希望能够对您有所帮助。
浅析高中思想政治课生成教学
【摘要】随着我国改革开放的深化，教育领域的教学也出现了不同以前的教育改革思潮。高中思想政治生成教学的研究已经取得了许多成果，本文将在此基础上就我国目前高中思想政治生成教学的存在的问题进行探究，并提出一些见解。
【关键词】教育领域;高中思想政治;生成
中图分类号：G63文献标识码A文章编号1006-0278(2015)08-193-01
一、前言
生成教学的概念是相对于预成教学这个概念而言的，生成教学强调的是教学的过程。早在20世纪80年代，意大利的吉欧・艾米里亚就在幼儿教育中进行了生成教育，取得良好的成绩。我国生成教学最早的研究者是著名教育家叶澜教授，叶教授在1997的《让课堂焕发生命的活力》中对生成教学提出了三个“互动”即：师生互动，生本互动，生生互动。这样的研究和实践为我国生成教学的发展做出了巨大的贡献，叶开启了我国生成教学的研究。
二、高中思想政治课生成教学存在的问题
(一)学生的教育主题地位被误读
高中思想政治课堂本该是师生共同演绎一场教与学的话剧，结果许多中学的思想政治教学都变成了老师的独角戏。不可否认许多政治老师的学识渊博和口灿莲花，但是当一堂四十五分钟的课堂完全变成了老师在课堂上侃侃而谈，下面的学生却如听天书，不知所云时。我们的教学还有意义吗?学生和老师在课堂唯一的交流就是老师的提问，然而那些只是被被动灌输知识的学生如何能很好的回答老师的问题呢?
这就是没有抓住思想政治教学的主体――学生，我们的许多老师还是停留在老师教什么，学生学什么就是的阶段。造成这个结果的主要责任在于老师，老师不能够清楚看清教育的主体是学生，老师的作用只是在于指导和解惑。当然，提倡重视学生的主体地位并不意味着否定老师的地位。
(二)高中思想政治教育实践性缺乏
陶行知提倡教育要“知行合一”然而，目前我们的思想政治教学中就十分的缺乏实践。许多中学的思想政治教育就是停留在老师教了，学生然后就是下大力气去背书，去背诵那些拗口政治术语，对于许多问题的含义和应用完全不理解。造成这个结果的原因主要有两个方面，一个是老师不重视学生的实践问题，这主要是许多老师本身的教育素质不够。另一个方面就是，我国目前实行的应试教育，虽然我们一直倡导要推行素质教育，然而考试的唯分数论还是令需许多的教学停留在只是教学生死记硬背课本知识的阶段，没有真正实践生成教学的理念。
(三)教师对生成教学的理解执行不够
生成教学在许多的地方已经进行了实验教学，从目前的教学现状和学生反映的实际成效来讲还存在许多的问题。一个是，许多老师对于生成教学还是不接受的，这主要体现在教学时间长的老教师身上，他们固执的认为自己的教学是的没有问题的。确实，我们以前的教学模式本身就或多或少的包含一些生成教学的内涵在里面，这也就不难怪许多老师会固执自己的教学模式。另一个方面就是，一些能够接受的生成教学的老师在教学过程中要么过度讨论，他们给学生太多的讨论时间和问题，出现“为了讨论而讨论”的现象，反而没能收到很好的效果。这就是对于生成教学的宣传不到位，没能把生成教学的本质精神传达给一线老师。
三、高中政治生成教学的策略思考
生成教学注重的是过程，反对机械化的教学，反对把学生当成盛水的缸，一直往里面灌水。强调的是教学主体间的互动，也就是老师、学生和课本以及实践的互动。具体说来，就是生成教学注重的是参与性，提倡学生参与到教学中去;非线性，也就是教学过程不能一成不变;创造新，即老师要创新教学的模式，以及开放性，不能固守课本，要放眼课本之外的知识。具体说来，笔者认为，高中政治生成教学的探索可以从下面几个方面入手。
(一)提倡实践育人的理念
传统教育观念的根深蒂固以及应试教育现状使得我们教学中实践的成分极少，对此我们必须在今后的教学中加强实践教学。具体到高中政治教学，我们可以采用情景教学的方法，比如高中政治会讲到“选举权”和“被选举权”我们的老师就可以通过多媒体的方式去创造出这样的场景，帮助学生理解这两个概念。再比如高中政治中的货币流通概念，我们的教学就可以通过“角色扮演”的方式加深同学们对于概念的理解。
(二)摆正教师位置，坚持学生主体概念
韩愈说老师的作用就是“传道、授业、解惑”这句话在今天也不过时，我们在政治教学中的就该把老师的地位摆放在这样的位置。老师是对学生进行指导的，而不是老师就可以帮助学生做一切的事情。这样做的一个方面就是让学生的主体地位得以凸显，学生在政治教学中的就可以获取许多知识以及知识之外的能力。摆正教师的位置，还有另外的一个用处就是让老师在学生的学习中起到到补充的作用。比如说，讲到我国政权的组织形式等内容时，老师老师就可以拿具体的时事政治，具体的政治事件加深学生对于知识的理解。
(三)改革政治的高考模式
现在的高考模式中，政治的内容还是停留的靠背记课本知识来作答的阶段。这也是许多政治教学只是注重学生死记硬背，不强调理解的原因。笔者认为，我们的高中政治生成教学确实取得了许多的成绩，但是如果将这些取得的经验和成绩运用到教学中去还需要跳过重要的一关，这一关就是高考制度。笔者无意去改变我国的高考制度，但是强烈希望我国的高考制度中能够对政治做出革新，能够突出学生的实际应用和分析问题的能力，而不是死记硬背。
四、结语
任何的理论和实践都隔着太多的障碍，笔者对于高中思想政治教学的分析还只是一家之见，希望有更多的教育工作者一起来探讨生成教学。从长远来看，生成教学必将会是我国未来教学一个方向，特别是在高中政治教学这个方面。笔者殷切的期盼我国的生成教学能够从理论走向实际应用，并取得良好的成果，为我国培育出更多更好的实用型人才。
参考文献：
[1]林玉忠.思想政治课凸显生活逻辑课堂教学策略[J].北京教育学院学报，2010(3).
[2]余文森.课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩[N].中国教育报， 2014-4-14(5).
[3]郑金洲.生成教学[M].福州：福建教育出版社，2005：152-155.
[4]李森，王银飞.生活性教学的基本理念与实践策略[J].教育理论与实践，2005(13).
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先说“科学”。比较公认的解释是：“关于自然、社会、思维的知识体系。”这是在名词意义上的解释。还有一个形容词意义上的解释，就是“符合规律的”或者说“符合实际的”之类的意思，所谓“教育要符合科学”、“这种教育不科学”（或“很科学”）。显然，现在人们争论点决不是后者意义，而是前者。因此，“很科学”之类的意义我们可以排除在我们的争论之外。 再说“教育”。简单地说，“教育是人类有目的的培养人、影响人的实践活动。” 其实，要弄清教育是否是科学，还可以从面临的对象上入手。科学要解决的是“物”的问题，即使是研究“思维”，也是从逻辑形式方面抽象地进行研究，基本上不涉及人本身的情感、价值等等因素。而教育要解决的，是“人”的问题――准确地说，是人的心灵（因为医学也是解决人的问题）。 为什么我们说“教育不是科学”，有的朋友老想不通呢？这可能是把“教育”同“教育学”混淆了。在日常生活中，我们说“从事教育”“学教育”“搞教育”，这三个教育的含义是不同的。“从事教育”意思是“教育实践”，“学教育”的“教育”是指“教育学”，“搞教育”的“教育”，可能是“教育实践”也可能是“教育学研究”。 如果说“教育学是科学”，似乎说得过去，因为教育学是总结教育实践经验、概括教育实践活动的系统理论。 但是，即使把“教育学”、“教育研究”完全归入“科学”，也是值得商榷的。这正是我们今天争论的焦点！ 人们现在一般认为，人类有三大知识体系（当然，这是相对区分的）：自然科学、社会科学和人文学科（注意：不是“人文科学”而是“人文学科”）。我同意这种说法。与自然科学和社会科学不同，人文学科构成了一种独特的知识体系，是关于人类价值和精神表现的人文主义学科。自然科学关心的是事实和规律（因果联系），社会科学（比如社会学、管理学等等）关心的是组织和效率，而人文学科则关心的是价值和意义。 那年我在陕西师大读书，著名学者尤西林教授给我们讲课时，我第一次听到“人文学科”这个词，感到很不解。因为我以前都说的是“人文科学”。当时我就在课堂上举手问尤西林教授：“为什么不说‘人文科学’而要说‘人文学科’呢？”我至今记得尤老师很潇洒地一挥手，斩钉截铁地说：“‘人文学科’千万不能说成‘人文科学’！这不是一个用词的问题，而是涉及到我们对人文精神、人文世界、人文意义的理解。因为人文学科不是科学！” 是的，我现在越来越接受这种观点：人文学科不是科学！ 美籍华人学者林毓生说：“人文学科绝对不能把它叫做人文科学。”他的理由是：“人文学科所关心的问题，基本上是无法用‘科学方法’或者是一般人所了解的‘社会科学’来解答的。”（林毓生：《中国传统文化的创造性转化》） 伽达默尔说：“在英语用语中，唯有各门自然科学才叫做‘Sciences’（科学）。”（伽达默尔：《科学时代的理性》）人文学科的范围涵盖了自然科学、社会科学之外的所有学科。美国国会关于为人文学科设立国家赞助基金的法案谈到人文学科，是这样表述的：“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古典语言、文学、历史学、哲学、法学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文学科内容、运用人文学科方法的社会科学的那些方面。” 以上论述还没有直接涉及“教育”。现在，我们进入“教育”。 作为实践层面上的“教育”，无疑不是科学。可能这不会有多大的争议。当然，具体到教育教学内容，我们会涉及到科学知识（自然科学和社会科学），也会运用一些科学方法。这是毫无疑问的。但教育实践本身不是科学。因为它所涉及的对象，既不是物质也不是社会而是人的内心。但现在正是因为一些教育者不自觉地把教育当作科学技能的施展，当成知识的传授、技能的训练，所以，师生关系成了人与物的关系。科学中的客观、冷峻、共同规律，取代了教育中应有的对情感、心灵交融和对独一无二个体心灵宇宙的关注。 作为理论层面上的“教育”稍微复杂一些。关于教育学的归属――是属于自然科学、社会科学还是属于人文学科，至今没有定论。在教育学研究方面，几百年来，一直存在着“科学”与“人文”的两种思路和方法。（参见杜时忠：《人文教育论》） 在古代，无论中国还是西方，这个问题是不存在的。因为当时“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。但到了近代自然科学取得成功之后，实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，因而在人文学科领域掀起了一股实证化的思潮，而且一切学科都必须经受“科学性”的检验，在此背景下，教育学开始向“科学”进军。 但从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学－实证化的道路：它先以心理学为基础，后以社会学（调查统计）为榜样，到了现代，教育研究又开始运用社会调查、统计、测量等方法与技术，“教育心理化”的趋势越来越成为主流，并以此奠定并强化“教育是科学”的观点。到了当代，不但用“信息输入、输出、反馈”之类的短语成了教学过程常见的描述用语，而且“教育技术化”成了时代口号。“不仅教育过程的目的在于追求经济效率，即‘在最短的时间内灌输最大数量的知识给学生’，而且教育研究也讲究效果即对教育实践的改进和教育研究更加实证化科学化。”（杜时忠：《人文教育论》）。“K·克劳尔、W·布瑞钦卡、L·M·阿利希和瑞斯纳等人以科学的实证研究范式，试图建立教育现象与事实的因果解释理论，把理论法则化和操作化。”（金生闳：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》）――对教育研究来说，这是一幅多么可怕的“科学”前景！ 我认为，教育学更接近于人文学科，因为它关注的不是因果，不是规律，不是物性，而是价值，是精神，是人性。教育学研究的教育现象，不是精确的而是模糊的。教育者和被教育者的关系不是人与物的的关系，而是人与人的关系，准确的是说，在教育中，教育者和被教育者已经融为一个整体。虽然教育学研究中不排除自然科学和社会科学的研究方法乃至容纳其研究成果，比如前面所说的心理学、社会学，还有经济学、物理学、数学和现代信息技术等等。但是，这不意味把教育就是科学本身。一个电影导演在创作时，也需借助于现在科技手段以丰富和完善其艺术表现力，但如果谁因此而认为电影是科学，导演是科学家，则显然很荒唐。同样道理，我们不能因为教育研究中运用了一些科学手段，便断定教育学是科学。因为手段并不能决定一门学科的归属。（正是在这一点上，许多人对“教育科学”表示质疑，而我赞同这种质疑。）当然，在人们不重视科学手段的时候，我们强调教育研究的“科学性”是必要的。但今天，当教育研究正走向“唯科学”或者说“科学主义”的时候，我们强调教育学更接近于人文学科，是有现实意义的。 “唯科学”教育思潮，试图以“科学”来解释教育学，并以自然科学的学术规范来规范教育学研究，因此，讲究“严密的体系”、“崭新的范式”以及令人眼花缭乱而又昙花一现“学术名词”；于是，各种一线老师读不懂的教育学论著便应运而生了；而苏霍姆林斯基等人的著作则被不少“教育家”们讥为“没有体系”。而“唯科学”（不客气地说，实质上是“伪科学”）的“研究成果”总是散发着自然科学的气息：公式、图表、曲线……因为在他们看来，如果没有统计数据和调查材料，似乎就不能算学术论著。尤其要命的是，“唯科学”教育思潮，把教育实践也视为“科学的技术操作”，把学校当作“人力加工厂”，把教师当作工人，学生当作加工对象（既然如此，师生之间哪有“朋友”之说），在教学过程中甚至在教学方法上，都追求一种规范、统一、精确、共性的程序和法则。 在教学内容上，丰富多彩的教学内容被“科学之刀”精确地肢解、切碎，然后往学生脑袋里源源不断地注入…… 还是那句老话：在教育（包括教育学）向科学进军的过程中，“人”失落了！ 最后我要强调的是，我们强调教育的人文性，并不排斥教育中的科学教育。换句话说，我们反对教育中的科学主义，但与此同时则大力弘扬教育中的科学精神――比如求真精神、批判精神，等等。科学精神是一种不迷信任何权威的自由精神，这与人文精神恰恰是相通的。在愚昧仍然盛行的中国，这种科学精神尤其需要。 如果要“超脱”一点或者“客观”一点说：教育学应该超越科学与人文的对立而追求一种以“人文”为主同时融合“科学”的一种有机整合。这是一种理想境界。但在今天科学主义泛滥的时代，在“唯科学”思潮仍然在侵吞教育的时代，作为一种纠偏，我宁肯大声疾呼：教育，不属于科学，而属于人文学科！
教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。
19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。
现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。
是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
参考资料：百度百科-教育学
教育学属于社会科学，社会科学：用科学的方法，研究人类社会的种种现象的各学科总体或其中任一学科。如社会学研究人类社会（主要是当代），政治学研究政治、政策和有关的活动，经济学研究资源分配。广义的“社会科学”，是人文学科和社会科学的统称。人文科学：是以人为中心的科学，同是人类的自我认识。人文科学是指以人的社会存在为研究对象，以揭示人的本质和人类社会发展规律为目的的科学。人文社会科学研究不仅仅是一种真理性探索，而且还代表了一定的价值观和社会集团的利益。人文社会科学对社会实践的依赖，具体体现为社会实践对人文社会科学的促进和制约两个方面。
先说“科学”。比较公认的解释是：“关于自然、社会、思维的知识体系。”这是在名词意义上的解释。还有一个形容词意义上的解释，就是“符合规律的”或者说“符合实际的”之类的意思，所谓“教育要符合科学”、“这种教育不科学”（或“很科学”）。显然，现在人们争论点决不是后者意义，而是前者。因此，“很科学”之类的意义我们可以排除在我们的争论之外。 再说“教育”。简单地说，“教育是人类有目的的培养人、影响人的实践活动。” 好，如果对上面的语义界定没有异议的话，那么，我们可以看出：作为“实践活动”的“教育”，怎么可能同时又是“知识体系”呢？因此，在这个意义上说：教育不是科学！ 其实，要弄清教育是否是科学，还可以从面临的对象上入手。科学要解决的是“物”的问题，即使是研究“思维”，也是从逻辑形式方面抽象地进行研究，基本上不涉及人本身的情感、价值等等因素。而教育要解决的，是“人”的问题――准确地说，是人的心灵（因为医学也是解决人的问题）。 为什么我们说“教育不是科学”，有的朋友老想不通呢？这可能是把“教育”同“教育学”混淆了。在日常生活中，我们说“从事教育”“学教育”“搞教育”，这三个教育的含义是不同的。“从事教育”意思是“教育实践”，“学教育”的“教育”是指“教育学”，“搞教育”的“教育”，可能是“教育实践”也可能是“教育学研究”。 如果说“教育学是科学”，似乎说得过去，因为教育学是总结教育实践经验、概括教育实践活动的系统理论。 但是，即使把“教育学”、“教育研究”完全归入“科学”，也是值得商榷的。这正是我们今天争论的焦点！ 人们现在一般认为，人类有三大知识体系（当然，这是相对区分的）：自然科学、社会科学和人文学科（注意：不是“人文科学”而是“人文学科”）。我同意这种说法。与自然科学和社会科学不同，人文学科构成了一种独特的知识体系，是关于人类价值和精神表现的人文主义学科。自然科学关心的是事实和规律（因果联系），社会科学（比如社会学、管理学等等）关心的是组织和效率，而人文学科则关心的是价值和意义。 那年我在陕西师大读书，著名学者尤西林教授给我们讲课时，我第一次听到“人文学科”这个词，感到很不解。因为我以前都说的是“人文科学”。当时我就在课堂上举手问尤西林教授：“为什么不说‘人文科学’而要说‘人文学科’呢？”我至今记得尤老师很潇洒地一挥手，斩钉截铁地说：“‘人文学科’千万不能说成‘人文科学’！这不是一个用词的问题，而是涉及到我们对人文精神、人文世界、人文意义的理解。因为人文学科不是科学！” 是的，我现在越来越接受这种观点：人文学科不是科学！ 美籍华人学者林毓生说：“人文学科绝对不能把它叫做人文科学。”他的理由是：“人文学科所关心的问题，基本上是无法用‘科学方法’或者是一般人所了解的‘社会科学’来解答的。”（林毓生：《中国传统文化的创造性转化》） 伽达默尔说：“在英语用语中，唯有各门自然科学才叫做‘Sciences’（科学）。”（伽达默尔：《科学时代的理性》）人文学科的范围涵盖了自然科学、社会科学之外的所有学科。美国国会关于为人文学科设立国家赞助基金的法案谈到人文学科，是这样表述的：“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古典语言、文学、历史学、哲学、法学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文学科内容、运用人文学科方法的社会科学的那些方面。” 以上论述还没有直接涉及“教育”。现在，我们进入“教育”。 作为实践层面上的“教育”，无疑不是科学。可能这不会有多大的争议。当然，具体到教育教学内容，我们会涉及到科学知识（自然科学和社会科学），也会运用一些科学方法。这是毫无疑问的。但教育实践本身不是科学。因为它所涉及的对象，既不是物质也不是社会而是人的内心。但现在正是因为一些教育者不自觉地把教育当作科学技能的施展，当成知识的传授、技能的训练，所以，师生关系成了人与物的关系。科学中的客观、冷峻、共同规律，取代了教育中应有的对情感、心灵交融和对独一无二个体心灵宇宙的关注。 作为理论层面上的“教育”稍微复杂一些。关于教育学的归属――是属于自然科学、社会科学还是属于人文学科，至今没有定论。在教育学研究方面，几百年来，一直存在着“科学”与“人文”的两种思路和方法。（参见杜时忠：《人文教育论》） 在古代，无论中国还是西方，这个问题是不存在的。因为当时“一切尽在哲学中”，教育学当然也不例外。但到了近代自然科学取得成功之后，实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，因而在人文学科领域掀起了一股实证化的思潮，而且一切学科都必须经受“科学性”的检验，在此背景下，教育学开始向“科学”进军。 无论如何，教育学向科学进军是一种历史的进步。因为不但自然科学知识本身充实了教育的内容，将教育从单纯的道德教化扩展到爱智精神的培养，而且一些自然科学手段的引进也推动了教育研究的向前发展。这个意义或者说这个功劳，至今没有磨灭。 但从赫尔巴特开始，教育学逐渐走上了一条科学－实证化的道路：它先以心理学为基础，后以社会学（调查统计）为榜样，到了现代，教育研究又开始运用社会调查、统计、测量等方法与技术，“教育心理化”的趋势越来越成为主流，并以此奠定并强化“教育是科学”的观点。到了当代，不但用“信息输入、输出、反馈”之类的短语成了教学过程常见的描述用语，而且“教育技术化”成了时代口号。“不仅教育过程的目的在于追求经济效率，即‘在最短的时间内灌输最大数量的知识给学生’，而且教育研究也讲究效果即对教育实践的改进和教育研究更加实证化科学化。”（杜时忠：《人文教育论》）。“K·克劳尔、W·布瑞钦卡、L·M·阿利希和瑞斯纳等人以科学的实证研究范式，试图建立教育现象与事实的因果解释理论，把理论法则化和操作化。”（金生闳：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》）――对教育研究来说，这是一幅多么可怕的“科学”前景！ 我认为，教育学更接近于人文学科，因为它关注的不是因果，不是规律，不是物性，而是价值，是精神，是人性。教育学研究的教育现象，不是精确的而是模糊的。教育者和被教育者的关系不是人与物的的关系，而是人与人的关系，准确的是说，在教育中，教育者和被教育者已经融为一个整体。虽然教育学研究中不排除自然科学和社会科学的研究方法乃至容纳其研究成果，比如前面所说的心理学、社会学，还有经济学、物理学、数学和现代信息技术等等。但是，这不意味把教育就是科学本身。一个电影导演在创作时，也需借助于现在科技手段以丰富和完善其艺术表现力，但如果谁因此而认为电影是科学，导演是科学家，则显然很荒唐。同样道理，我们不能因为教育研究中运用了一些科学手段，便断定教育学是科学。因为手段并不能决定一门学科的归属。（正是在这一点上，许多人对“教育科学”表示质疑，而我赞同这种质疑。）当然，在人们不重视科学手段的时候，我们强调教育研究的“科学性”是必要的。但今天，当教育研究正走向“唯科学”或者说“科学主义”的时候，我们强调教育学更接近于人文学科，是有现实意义的。 “唯科学”教育思潮，试图以“科学”来解释教育学，并以自然科学的学术规范来规范教育学研究，因此，讲究“严密的体系”、“崭新的范式”以及令人眼花缭乱而又昙花一现“学术名词”；于是，各种一线老师读不懂的教育学论著便应运而生了；而苏霍姆林斯基等人的著作则被不少“教育家”们讥为“没有体系”。而“唯科学”（不客气地说，实质上是“伪科学”）的“研究成果”总是散发着自然科学的气息：公式、图表、曲线……因为在他们看来，如果没有统计数据和调查材料，似乎就不能算学术论著。尤其要命的是，“唯科学”教育思潮，把教育实践也视为“科学的技术操作”，把学校当作“人力加工厂”，把教师当作工人，学生当作加工对象（既然如此，师生之间哪有“朋友”之说），在教学过程中甚至在教学方法上，都追求一种规范、统一、精确、共性的程序和法则。 在教学内容上，丰富多彩的教学内容被“科学之刀”精确地肢解、切碎，然后往学生脑袋里源源不断地注入…… 还是那句老话：在教育（包括教育学）向科学进军的过程中，“人”失落了！ 最后我要强调的是，我们强调教育的人文性，并不排斥教育中的科学教育。换句话说，我们反对教育中的科学主义，但与此同时则大力弘扬教育中的科学精神――比如求真精神、批判精神，等等。科学精神是一种不迷信任何权威的自由精神，这与人文精神恰恰是相通的。在愚昧仍然盛行的中国，这种科学精神尤其需要。 如果要“超脱”一点或者“客观”一点说：教育学应该超越科学与人文的对立而追求一种以“人文”为主同时融合“科学”的一种有机整合。这是一种理想境界。但在今天科学主义泛滥的时代，在“唯科学”思潮仍然在侵吞教育的时代，作为一种纠偏，我宁肯大声疾呼：教育，不属于科学，而属于人文学科！
是的。 中国知网全文收录。
刊名： 教书育人主办： 哈尔滨师范大学周期： 旬刊出版地：黑龙江省哈尔滨市语种： 中文;开本： 16开ISSN： 1008-2549CN： 23-1439/G4邮发代号： 14-299历史沿革：现用刊名：教书育人 Educator创刊时间：1987
影响力不够。教书育人(高教论坛)没有复合影响因子的原因是影响力不够。《教书育人》杂志创办于1987,影响因子0.35,现被万方收录(中)等机构收录。