课桌椅的改进设计研究论文结论

合谋与斗争——由教室空间布局看教学过程中的师生互动文章摘要：本文通过对福柯全景敞视规训效果的引申，以及布尔迪厄的场域、吉登斯的反思性监控等概念的运用，来探讨一次教学过程中师生之间的互动。文章着重于对其中权力关系变化的分析，即在一间具有全景敞视空间布局的普通教室中，师生互动所展现的一种合谋与斗争的权力关系。 关键词：全景敞视主义 场域 反思性监控 “在各种相互独立的要素的接触和联合只能在一个特定的位置上进行的地方，作为社会学的关系的旋转点总是处处都赋予固定的地方以重要的意义。” ——齐美尔 引言 在《规训与惩罚》一书中，米歇尔·福柯运用了一个章节来讨论全景敞视主义及其效用。在他看来这是一种全新的权力运作机制，能使权力非肉体化、自动化并具有高效的规训功能。这种规训模式由最初的监狱一步步扩散到了社会的各个方面，并最终遍及整个社会机体。由此看来社会也就成为一部永动的规训机器。人们身边各种各样的规训组件相互协作，用以确保这部社会大机器的正常运转。学校无疑是其中重要的一环。正是在这个场所，教学过程形成了自己独立的场域，规训的效用微观的再现于各个被分离的教室空间之中，师生之间合谋与斗争的权力游戏正式在此上演。 福柯对教室空间中全景敞视规训效果的关注，是作为监狱式规训模式在全社会扩散现象的例证，用以支持权力的非肉体化过程和规训的自动化结果。全景敞视建筑的概念最初来自边沁，强调的是这样一种建筑设计本身所产生的看与被看的空间关系。福柯在这一空间形态中引导出了关于权力机制转换的论述。他指出教室空间布局就具有这种全景敞视的规训效果。由于只是一个例证，并未给予详细的论述，但此一教学空间中实际存在的权力关系又确是值得玩味。 普通教室空间布局 在具体分析一次教学事件中师生之间合谋与斗争的权力关系之前，首先对一间普通教室独特的空间布局有所了解是必要的。 一间普通的教室大小一般以所容纳的人数多少来决定。一间标准的普通教室应该有前后两个门，推开前门首先看到的是教师的讲台。讲台由一个专门设置的距地面约20厘米的木制或石砌平台和摆放在其正中的一张体积大于学生课桌的教师用桌组成。讲台背靠黑板，正对着底下若干的学生课桌，这些学生桌椅之间前后、左右距离一定，呈水平平行，排列整齐，甚至固定在地面上禁止移动。当教师站在讲台上时，他对教室里的任何一个位置都必须是一览无疑的，因此没有哪个学生的小动作可以逃出教师的视线；相对而言，学生坐在座位上时却由于课桌的水平放置，因而即使被前排的同学挡住视线，他也会暗自担心正为教师所监视，于是，他必须保持似乎专注于课堂内容的良好状态，即使早已心猿意马。这样教室空间就产生了边沁全景敞视建筑的效果，“每个人都被牢靠地关在一间囚室里，监督者可以从前面看到他”，“他的房间被安排成正对着中心了望塔，这就使他有一种向心的可见性”，“他能被观看，但他不能观看”。(((唯一不同的只是边沁的囚室与房间变成了这里的座位，中心了望塔为讲台所取代。这种空间安排在学生身上造成了一种被囚禁者身上的有意识的持续可见状态。权力在此自动的发生效用，教室具有了持续的监视性效果，即使这种监视在实际上是间断性的。 这样的教室空间布局能够自动的产生一种规训权力。这种权力“不再体现在某个人身上，而是体现在对肉体、表面、光线、目光的某种统一分配上，体现在一种安排上。”(((于是，无论讲台上站的是哪位教师，现在在教室中正在上什么课，教室的空间布局产生的都是同样的一种制约关系。权力成为可见却又无法确知的。教师与学生之间的这种不对称、不平等和差异的机制，让由谁来行使权力，也就是由谁站在讲台上来授课变得无所谓。这样“一种虚构的关系自动地产生出一种真实的征服。”(((权力的效能转向表面，在这个可见的教室空间中，学生认识到了这一点，他们承担起权力压制的责任，并将这种压制自动的施加在自己身上。他们同时扮演着两个角色，从而把这种权力关系铭刻于自身，“成为征服自己的本原”。(((权力于是日趋非肉体化，而且越是如此，它的效应就越稳定，越深入和越持久。另一方面，体现在学生身上的这种被压制现象，也正是他们自身合作的结果，教师在教学过程这一场域中的权力是一种合谋的权力。学生为他们的被支配出了一份力。他们的这种屈从的性情倾向与产生这一倾向的学校教室空间布局在结构上是对应的，正是这种结构的对应关系，“给不平等提供了基础，从而为被支配者‘设下陷阱’，而在貌似公允的文字表面上，根本看不到这种不平等的任意和武断。”(((这种学生对教师力量的退让源于“他们的惯习与他们身在其中、进行实践的场域之间的无意识的契合关系，它深深地寄居于社会化了的身体内部”，(((是一种“社会支配关系的身体化。”((( 一次教学不过程中的师生互动 “游戏”是布尔迪厄在提及场域概念时经常会用作类比的一个词。在他看来，场域与游戏的不同仅在于前者没有明白无疑，编纂成文的规则。游戏者之间的“勾结关系”是他们竞争的基础。教学过程中的情况正是如此。基于教学过程一般都发生在教室这一特定空间中。因而在此我们仅把教室的四壁作为教学过程的疆界来进行探讨。 “空间的唯一性传授给各种物体，只要它们仅仅被想象为是填充着空间的”，(((齐美尔在其《空间社会学》一文中的这句话给了我们很好的启示。教师在未进入教室正式上课之前，也就是在课前和课间的休息时间内，他是不具有在课堂上所表现出来的特殊权威的。只有当上课铃声响起，他步上讲台的那一刻起，他才在接下来的50分钟内拥有了教室这一空间所赋予他的特殊品质。 上课铃一响，教师从教室前门步上讲台，直接进入为他设置的“中心了望塔”，熟练而迅速的担当起“监狱长”的角色，拥有了一种非个人化的规训权力。讲台成为一种向心可见性的权威化象征。底下坐着的学生都是全景敞视模式下的一个个暴露的可见体，他们被监视、被考察。教师只需时不时运用注视的目光就可以完成对学生的监控，因为每一个学生在这种目光的压力之下，都会逐渐自觉地变成自己的监视者，实现自我监视。在此，权力具体而微的实施只花费了最小的代价。 但教师的空间权威并不仅限于讲台这一固定的位置，在讲课过程中教师会时不时从讲台上走下，在学生课桌整齐划一摆放的过道空间中进行授课。在这种情况下，讲台效能的作用范围开始扩大，随着教师向教室后排走去，教室内部空间布局开始发生变化，现在不仅仅是讲台，还包括教师身后走过的所有学生座位都变成了“中心了望塔”的一部分，而那些座位上的学生也在一种不知觉的状态下由一间间单独的“囚室”进入了“中心了望塔”内部，成为了分享监督权力的窥视者。由于教师背对他们，因而他们无需担心重新回到可见而又无法确知的被监视状态，大可尽情享受一种作为匿名的和临时性的观察者的快感。同时，教师本人也被身后的学生所观察，他作为流动的权力之眼将监督的特权带到教室的各个角落。于是，教室这一全景敞视主义空间建构甚至成为“一个能够监督自身机制的结构”。((((但是，当教师一回头，从其转身走向讲台的那一刻起，一切又都回复原样，“中心了望塔”再次被固定于讲台，教师收回了与部分学生分享的监控权力。 虽然教室是一个“权力容器”，但它并非只是竭尽全力来制造一些“驯顺的身体”。在这种师生共同在场的情景中，在教师权威发挥影响力的过程中，正是那些“权威形象以反思的方式激活了这些场景”。((((安东尼·吉登斯认为“尽管通过监视完成的纪律控制是一种生成权力的强有力的手段，但它仍然需要依靠那些受到纪律控制的‘主体/从属对象’（subjects）多少表现出持续性的顺从。”((((因而在他看来，师生之间的这种合谋与斗争的关系是依赖于许多条件的权宜性成果。借用他的话，一次教学过程就是“一次必须反思性地管理的面对面的交往，就此而言，它和其他任何面对面交往毫无二致”。((((这一点也许在课堂讨论中得到了最好的体现。 此时，课程进行到一半，教师突然提出要就某一问题进行随机的课堂讨论，因为教师在教学事件场中拥有特殊的规训权力和绝对的资本优势，因而他的提问是具有一定权威性的提问，暗含要求学生作答的命令。而学生考虑到自己在游戏中的相对力量和位置，这时就有可能产生两中不同的策略性取向：一是学生积极响应教师的提问。在这一情况下，学生考虑到所拥有的资本数量和结构的函数，认为他们在踊跃回答问题这一状况下，更有利于从教学过程本身获得自己所需的利益，因而他们遵从游戏固有规则，以合谋的方式完成教师的这一提问过程。在这种情况下，学生是被教学过程中的“各种社会因素构成为积极而有作为的”。((((他们由正确回答问题或完全是因为积极踊跃的回答态度而得到教师的赞扬，提升自己在整个场域中的相对位置。而另一种情况则是学生以绝对的沉默来回应教师的提问。因为考虑到自己所拥有的资本和所占据的位置不能为自己在回答问题这一游戏中谋得更多的利益，学生普遍采取一种消极抵抗的策略，希望部分或彻底的改变游戏的规则。同时由于一次教学事件中的师生关系是一种权宜性后果，所以教师就有可能改变问题的提法，问一个难度较低的问题，或干脆放弃提问直接将答案公之于众。但如果教师坚持原来的问题不变，这里就会产生一种极端的情况：威胁和抵抗不断相互升级。对于维持例行的日常教学活动来说，这种绝对权威所导致的升级状况，没有师生之间“努力维持的讨价还价”((((来得有效。因而在一般的教学过程中，教师与学生之间更愿意维持这样一种心照不宣的融洽气氛。 终于，下课铃敲响了。教师与学生都从这种或合谋或斗争的权力游戏中解放出来。“中心了望塔”的作用神奇的瞬间消失，教师和学生又回到了互不干涉的平等状态。“监狱长”的特殊权威被封装在讲台上，留待下一节课的教师在未来的50分钟内重新开启。 结语 一次教学过程就是一个独特的社会小世界，具有自身特有的逻辑和必然性。场域的效果得以在教室这一三维空间中得到发挥，任何一个与这一教学过程有所关联的对象，无论是教师或是学生，都不能仅凭其内在性质予以解释。他们之间的相互关系是这一场域存在的原动力。教学过程发生的场域终究是一个争夺的空间。这些争夺旨在维持或变更场域中师生力量的构型。但是由于其全景敞视主义的空间布局及师生之间力量关系的不对等性，在教学过程中必然存在特定的等级性划分原则。教师的位置在根本上就是监狱长的位置，他始终处于教室空间的中心，是“中心了望塔”的代表，是流动着的权力之眼。而学生始终处于一种自我监视的合谋状态中，并将这种不平等性内化于自己的性情之中。学生偶尔的反叛，以求改变游戏规则的努力，也只不过是“抵抗可能是走向异化，而屈服也许是通往解放”((((的两难困境的一种表现罢了。 正如齐美尔所言，“空间从根本上讲只不过是心灵的一种活动，只不过是人类把本身不结合在一起的各种感官意向结合为一些统一的观点的方式……因此对于观察者来说，它们（事物和事件）的空间性的形式的、正面的或负面的条件特别突显出来，我们能够在它（条件）身上获得各种现实力量的最清楚的证明。”(((( 注释： [1] 齐美尔，《社会是如何可能的——齐美尔社会学文选》，广西：广西师范大学出版社，2002年，第303页。 [2] 米歇尔·福柯，《规训与惩罚》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第225页。 [3] 同上，第227页。 [4] 同上，第227页。 [5] 同上，第227页。 [6] 皮埃尔·布迪厄 华康德，《实践与反思——反思社会学导引》，北京：中央编译出版社，第26页。 [7] 同上，第26页。 [8] 同上，第26页。 [9] 齐美尔，《社会是如何可能的——齐美尔社会学文选》，广西：广西师范大学出版社，2002年，第294页。 [10] 米歇尔·福柯，《规训与惩罚》，北京：生活·读书·新知三联书店，1999年，第229页。 [11] 安东尼·吉登斯，《社会的构成》，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年，第229页。 [12] 同上，第229页。 [13] 同上，第229页。 [14] 皮埃尔·布迪厄 华康德，《实践与反思——反思社会学导引》，北京：中央编译出版社，第146页。 [15] 安东尼·吉登斯，《社会的构成》，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年，第231页。 [16] 皮埃尔·布迪厄 华康德，《实践与反思——反思社会学导引》，北京：中央编译出版社，第25页。 [17] 齐美尔，《社会是如何可能的——齐美尔社会学文选》，广西：广西师范大学出版社，2002年，第252页。